top of page

La formazione della forza lavoro


Ugo La Pietra, Il commutatore, 1970.

La terza parte del dettagliato studio di Emiliano Gentili, Federico Giusti e Stefano Macera sul Pnrr. L’articolo odierno si concentra sulle trasformazioni dell’insegnamento e del sistema scolastico previste dal piano per favorire la formazione di una forza-lavoro che risponda alle esigenze delle imprese.

Parte I - Parte II

 

* * *

 

I. Innovazione, digitalizzazione e formazione della forza lavoro

La formazione dei lavoratori è da tempo uno degli argomenti più dibattuti dalla stampa, che, in un'ottica favorevole agli interessi delle imprese, non perde occasione per magnificare i vantaggi derivanti dalla crescita delle competenze nella forza lavoro. Per essere espliciti potremmo sintetizzare il ragionamento in questi termini: una forza lavoro meglio formata è una condizione imprescindibile per arrivare a una maggiore produttività, ottenendo da ciascun dipendente maggiore efficacia nello svolgimento delle proprie mansioni. In più, essendo spesso un elemento necessario per far sì che un settore dell’economia produttiva progredisca, l’aumento della produttività può consentire alle imprese di stare al passo coi tempi.

A ben vedere, oggi la questione ha assunto maggior rilevanza proprio in relazione a quella trasformazione in atto che si suole indicare con la formula «Industria 4.0». Ora, diversi sono i fattori che hanno portato l’Italia a presentarsi in ritardo a questo appuntamento. Uno di questi è la prevalenza, nel tessuto produttivo, di aziende di piccole e medie dimensioni, tradizionalmente meno propense all’innovazione e dunque poco sensibili all’idea di una formazione continua della manodopera, soprattutto se la stessa avviene a discapito dell'attività produttiva quotidianamente erogata.

Su un piano meno diretto, incidono anche taluni ritardi strutturali del sistema-paese. Tra i quali non si può non citare il fatto che le competenze digitali, anche di livello basico, risultino meno diffuse fra la popolazione che altrove. In tal senso, si può citare l’edizione 2021 dell’indice DESI[1], lo strumento con cui la Commissione europea valuta il progresso digitale degli Stati membri dell'Ue. Nella classifica del 2021, l’Italia si attestava solo al 20° posto su 27 paesi. Anche per questo, circa il 25,1% delle risorse complessive del Pnrr è stato «destinato alla transizione digitale».

Il punto era (ed è) quello di superare una condizione generale che limita la capacità d’innovazione del sistema economico nostrano. Assecondando anche lo sforzo di quelle imprese di media entità che, lasciandosi alle spalle un certo conservatorismo, si sono poste il problema di adeguarsi ai criteri dell’Industria 4.0 (nell’intuizione che, nel caso contrario, forte è il rischio di esser spazzate via).

Peraltro, il ritardo nella digitalizzazione del paese si aggancia a questioni annose, a cominciare dalla cosiddetta questione meridionale. Ad esempio, negli anni scorsi molti articoli hanno segnalato il ritardo di alcune regioni italiane in relazione alla connessione a internet. Evidenziando, di contro, i traguardi raggiunti da diverse aree del Nord Europa, tra cui «la regione dell'Est di Brandeburgo, attorno alla capitale tedesca, dove il 90% delle famiglie è raggiunto da internet»[2]. O, ancora meglio, la regione svedese di Mellersta Norrland, la prima a raggiungere una copertura del 100%. In questo quadro, se a tre regioni della Bulgaria spettava il primato negativo, con percentuali al di sotto del 75%, non ne uscivano bene neppure la Calabria, la Sicilia e la Puglia, attestate al di sotto dell'80% (contro una media nazionale dell'85%).

Da allora, alcune cose sembra siano migliorate, ma il punto di partenza non era certo l'ideale, per consentire lo sviluppo di quelle competenze digitali che, nel quadro economico-produttivo odierno, risultano sempre più richieste. Da ciò può derivare una considerazione fondamentale: la formazione della forza lavoro è un tema complessivo, che non si esaurisce nell'indirizzo scolastico e universitario scelto o nei corsi svolti quando si è già occupati. Esso riguarda anche condizioni generali di base, come l'essere o meno collegati alla rete.

Al riguardo, il Pnrr interviene di continuo, anche quando non lo dichiara esplicitamente. Lo attesta il suo impegno nella digitalizzazione delle pubbliche amministrazioni, della scuola e di diversi rami economico-produttivi. Certo, in alcuni casi i riferimenti alla formazione digitale dei dipendenti sono più diretti, in altri meno. Ma tornando alle condizioni generali, non si può dimenticare la bassa percentuale italiana di laureati STEM (cioè, nelle discipline scientifiche, tecnologiche, ingegneristiche e matematiche).  Di recente, si è parlato di «una media di 6,7% di laureati in materie tecnico-scientifiche contro una media europea del 12-13%»[3]. Se si vuole riconvertire una parte significativa dell’apparato industriale, sarà necessario sospingere un suo sostanziale aumento. Più in là, affronteremo un intervento indiretto al riguardo.


II. Gli Istituti Tecnici Superiori

Per ora, non possiamo non riprendere un tema già toccato, e connesso al rapporto tra il mondo scolastico e le punte più avanzate del sistema produttivo nostrano: l’ulteriore sviluppo degli Istituti Tecnici Superiori. Al quale, nella Missione 4 del Pnrr, è dedicata una specifica riforma, volta a rafforzarli mediante «il potenziamento del modello organizzativo e didattico (integrazione offerta formativa, introduzione di premialità e ampliamento dei percorsi per lo sviluppo di competenze tecnologiche abilitanti – Impresa 4.0)».

Come già si è detto, si tratta del significativo ampliamento di un settore scolastico d'avanguardia, che però non basterà per allineare l'intero sistema formativo ai parametri dell’eccellenza (capitalistica). In prospettiva, nel variegato mondo dell'istruzione vaste sacche di arretratezza coesisteranno con autentiche punte di diamante, il cui aumento andrà di pari passo con l’estensione delle aree economico-produttive in grado di sostenere la concorrenza internazionale. Come abbiamo già visto, gli stessi investimenti nell’edilizia scolastica previsti dal Pnrr risultano largamente insufficienti, e per giunta non sono concepiti nei termini di un piano complessivo. Che forse si poteva finanziare aggiungendo ai fondi del Pnrr i proventi di una Patrimoniale.


III. La formazione dei dipendenti pubblici

Ma passiamo ad alcuni dei luoghi del Pnrr in cui il tema della formazione del personale viene meglio sviscerato. Per esempio, nella Componente 1 (Digitalizzazione, Innovazione e Sicurezza nella PA) della Missione 1, troviamo l’Investimento 2.3. intitolato «Competenze e capacità amministrativa», che rivolge al personale specifiche possibilità formative. Le risorse previste ammontano a 489.400 euro e l’obiettivo dichiarato è quello di aumentare le competenze dei dipendenti in un’ottica di capacity building. Ossia, mirando a un miglioramento dell’organizzazione interna e della sua capacità di utilizzare e valorizzare le risorse umane.

In sostanza, si tratta di offrire una formazione tale da spingere ciascun dipendente a sentirsi parte di un team o squadra, dentro cui utilizzare al meglio le proprie facoltà e competenze. A tal fine, «è messa a disposizione un'ampia offerta di corsi online per il reskilling e l’upskilling del capitale umano». Nel primo caso, si tratta di sviluppare quelle ulteriori competenze che potranno portare ad assumere nuovi ruoli all'interno dell'organizzazione. Il secondo termine rimanda a quella formazione continua (rivolta perlopiù al perfezionamento delle competenze già possedute) che è sempre più necessaria, soprattutto nei settori caratterizzati da continui mutamenti.

Ma può forse risultare utile confrontarsi con uno dei relativi sub-investimenti, intitolato «Investimenti in Istruzione e Formazione»[4] e dall'importo corrispondente a 139.000.000 euro. Vi si specifica l'obiettivo di rendere il personale delle Amministrazioni pubbliche adeguato alle tre transizioni fondamentali promosse dal Pnrr (amministrativa, digitale ed ecologica). E vi si riferisce di corsi di diverso tipo, perché «L'accesso e la fruizione dei percorsi di formazione sono governati da un sistema di misurazione delle competenze del dipendente» che lo può orientare verso i corsi di base o in direzione di quelli «che richiedono un crescente livello specializzazione».

Si tratta di un progetto ambizioso, che a ben vedere difficilmente potrà riguardare tutti i 3.200.000 dipendenti delle Pubbliche Amministrazioni. Come in altri luoghi del Pnrr, però, si indica una direzione da percorrere, augurandosi che, anche dopo la piena attuazione del Piano, la classe dirigente italiana si muova nella stessa direzione.

Ciò non è scontato: nel nostro paese, chi dirige la baracca si muove spesso secondo spinte estemporanee, individuando gli interessi economico-produttivi prevalenti in un dato momento ma trascurando ciò che serve a far funzionare il sistema capitalistico a medio-lungo termine. Ad ogni modo, quello che si rileva maggiormente è l'assunzione di un linguaggio (si veda, più sopra, l'espressione «capitale umano») e di una logica pienamente aziendali. Ciò in base a un opinabile presupposto, che identifica nell'impresa privata l'unica forma organizzativa efficiente e da prendere a riferimento.

IV.           La trasformazione dell’insegnamento a scuola

Del resto, anche nell'ambito dell'istruzione si è pienamente affermata una cultura simile, soprattutto mediante quella autonomia scolastica che ha comportato il passaggio dalla tradizionale figura del Preside a quella, non priva di risvolti manageriali, del Dirigente scolastico. Tale trasformazione è andata di pari passo con il delinearsi di rapporti sempre più diretti tra la sfera dell'istruzione e quella economico-produttiva. Dunque, è forse il caso di tornare sulla Missione 4 (Istruzione e Ricerca).

In particolare, nella Componente 1 (Potenziamento dell'offerta dei servizi d'istruzione: dagli Asili nido alle Università) va esaminata la linea di investimento 2.1: «Didattica digitale integrata e formazione alla transizione digitale per il personale scolastico». A chiarirne bene il senso ci pensano le istruzioni operative del D.M. 66/2023[5], il cui fine è quello di fornire indicazioni circa la progettazione delle relative attività. A monte si persegue la creazione di «un sistema multidimensionale per la formazione continua dei docenti e del personale scolastico per la formazione digitale». Si vogliono raggiungere circa 650.000 tra dirigenti scolastici, docenti e personale amministrativo, attivando «circa 20.000 corsi di formazione». Il d.m. in questione «ha destinato un importo pari a euro 450 milioni, a favore di tutte le istituzioni scolastiche statali (...) quali nodi formativi locali del sistema di formazione per la transizione digitale».

Oltre a tali informazioni di contesto, le istruzioni operative entrano anche nel merito dei vari ambiti tematici dei corsi. Si tratta di indicazioni non esaustive, perché in ogni caso i vari progetti formativi debbono tener conto «dell'analisi dei fabbisogni dello specifico contesto scolastico». Tuttavia, i temi proposti colpiscono. Alcuni hanno un carattere prettamente funzionale, a partire da quello relativo alla «digitalizzazione amministrativa delle segreterie scolastiche» e al «potenziamento delle competenze digitali del personale ATA per la gestione delle procedure organizzative, documentali, contabili, finanziarie». Ma non mancano risvolti di altro tipo, a ricordare che i docenti sono pur sempre degli educatori e quindi debbono essere edotti in materia di «utilizzo sicuro della rete e prevenzione del cyberbullismo». Di più: in un ulteriore asse tematico ai docenti viene assegnata la funzione di insegnare l’educazione civica digitale e l’educazione «alla cittadinanza digitale», entrambe sostanziate da un «utilizzo consapevole delle tecnologie digitali da parte degli studenti». Ironia della sorte, nel ruolo di esperti ed educatori contro il cyberbullismo vengono invece assoldati militari, chiamati a tenere lezioni nelle scuole di ogni ordine e grado (come denunciato dall’Osservatorio contro la militarizzazione delle scuole e dell’università[6]). L’ennesima conferma che perfino il ruolo educativo del corpo docente viene perennemente svilito.

Non potendo procedere a un'elencazione completa, ci soffermiamo solo su altre due tematiche. Una di esse si collega alla linea di investimento 3.2 (Scuola 4.0) della Missione 4, Componente 1, chiarendone ulteriormente il senso. Parliamo del tema relativo alla «gestione didattica e tecnica degli ambienti innovativi e dei relativi strumenti tecnologici e all'insegnamento delle competenze specialistiche per la formazione alle professioni digitali del futuro». In sostanza, si parla della conduzione di spazi scolastici profondamente rinnovati, «affinché», come si dice nella linea di investimento poc'anzi richiamata, «diventino connected learning environments adattabili, flessibili e digitali, con laboratori tecnologicamente avanzati e un processo di apprendimento orientato al lavoro».  L'idea è quella di trasformare in tal senso non meno di 100.000 classi. Ora, tale operazione porta con sé non solo la ridefinizione della figura dello studente, proiettato nella dimensione lavorativa in modi sempre più immediati. Perché a mutare notevolmente è lo stesso ruolo del docente, deputato (e limitato) a preparare direttamente la manodopera, più o meno qualificata, del futuro. Si tratta di un compito che va ben oltre quello che, per tradizione, viene assegnato ai professori degli Istituti Professionali, ovvero del ramo della scuola secondaria di secondo grado più orientata al lavoro.

In ultimo, va citato un tema che si ricollega Linee Guida per le discipline STEM, adottate con Decreto del Ministero dell'Istruzione e del Merito del 15 settembre 2023, n. 184. Si parla, infatti, del «potenziamento dell'insegnamento nelle discipline scientifiche, tecnologiche, ingegneristiche e matematiche, secondo un approccio interdisciplinare».

Il fatto è che, negli anni che hanno preceduto le suddette linee guida, le prove INVALSI hanno segnalato gravi carenze matematiche e in altri rami del sapere tecnico-scientifico. Per correre ai ripari, si sono previste azioni formative volte a «rafforzare le competenze STEM, digitali e di innovazione in tutti i cicli scolastici, dall'asilo nido alla scuola secondaria di secondo grado».  Ovviamente, si diversifica il tutto a seconda non solo del ciclo, ma anche dalla specifica scuola secondaria di secondo grado presa in considerazione. Sembra che tra gli obiettivi perseguiti vi sia quello di affascinare a queste materie, trovando formule innovative, persino ludiche, per facilitarne l'apprendimento. Quali riflessi avrà tutto ciò su carenze che vengono da lontano non lo possiamo sapere. Per giunta, rimane difficile valutare anche le conseguenze sulle percentuali di studenti che, nei prossimi anni, si iscriveranno alle facoltà tecniche e scientifiche.

Il punto è che il provvedimento in questione non nasce da una visione di lungo periodo, risultando sotteso da una logica emergenziale. Come sempre, quando ci sono di mezzo gli esiti delle Prove Invalsi, i media calcano la mano, assolutizzando la capacità di questi test di rivelare l'effettivo livello di preparazione degli studenti e, di conseguenza, il buon funzionamento o meno del sistema scolastico.  Sui limiti dello strumento in questione c'è un'ampia letteratura, che non è qui il caso di richiamare. Più interessante è sottolineare il modo d'agire del Ministero, che nei fatti ha varato la misura soprattutto per non dare l'idea di un disimpegno rispetto alle urgenze del sistema formativo nostrano.

Insomma, il rapido confronto con la Missione 4 ci ha fornito diverse chiavi di lettura circa il modo in cui il Pnrr si pone il tema della formazione della forza lavoro. Ma se questo è l'oggetto, non si può non prendere in considerazione la Componente 1 (Politiche per il lavoro) della Missione 5 (Inclusione e Coesione). Che definisce così i suoi obiettivi:

«- Aumentare il tasso di occupazione, facilitando le transizioni lavorative e dotando le persone di formazione adeguate;

- Ridurre il mismatch [letteralmente, «disequilibrio»] di competenze;

- Aumentare quantità e qualità dei programmi di formazione dei disoccupati e dei giovani, in un contesto di investimento anche sulla formazione continua degli occupati».

Al solito, l'esposizione iniziale delle finalità è così generica da poter essere sottoscritta da tutti.

V.             Il sostegno ai percorsi di formazione professionale

Se non ci si vuole fermare alla superficie, però, può essere utile soffermarsi sull'Investimento 1.4, dedicato al Sistema Duale. Ossia a quel modello di apprendimento in cui i momenti formativi in aula si alternano a quelli di ordine pratico, svolti in uno specifico contesto produttivo. È un'altra delle modalità in cui l'ambito formativo si lega a quello produttivo. Secondo l'impostazione del Pnrr, è questa la via maestra per contrastare la disoccupazione e accelerare i temi di inserimento nel mondo del lavoro. Ma veniamo a come viene descritta la linea di investimento: «Il progetto, che dispone di un ammontare complessivo di 600 milioni di euro» intende «rendere i sistemi di istruzione e formazione più in linea con i fabbisogni del mercato del lavoro, nonché promuovere l'occupabilità dei giovani e l'acquisizione di nuove competenze (...), soprattutto nelle aree più marginali e periferiche». Il discorso prosegue, specificando l'obiettivo di introdurre e sviluppare «corsi di formazione che rispondano alle esigenze delle imprese e del tessuto produttivo locale, riducendo così il mismatch tra le competenze richieste dal mercato del lavoro e i programmi formativi del sistema di istruzione e formazione». Insomma, qui troviamo la più estrema delle dichiarazioni di subalternità del sistema formativo a quello imprenditoriale, ma il punto non è solo questo.

Il lettore avrà forse intuito autonomamente che «nelle aree più marginali e periferiche» del paese di norma vi è il tessuto produttivo con minori capacità di rinnovamento. A ben vedere, i settori meno propensi alla innovazione sono anche quelli nei quali maggiore è la richiesta di manodopera a basso costo e scarsamente aggiornata. Dunque, in questo caso il termine mismatch viene usato in modo parzialmente diverso dal solito. Nel giornalismo economico allude spesso alla richiesta, da parte di imprese ad alto tasso di innovazione, di personale laureato in materie STEM. Qui, invece, si avverte qualcosa di strano. Non è che, semplicemente, ci si sta riferendo a un personale pronto all'uso in contesti lavorativi dalla bassa connotazione tecnologica (e dall'alto livello di sfruttamento)? La risposta viene data nelle righe successive, laddove si riferisce che a occuparsi dell'erogazione delle risorse saranno le Regioni, «principalmente sulla base del numero degli iscritti nei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale». In sostanza, si parla di percorsi formativi alternativi a quelli della scuola secondaria di secondo grado, siano essi liceali, tecnici o professionali. La loro durata è triennale e rimandano al più brutale dei nessi col mondo del lavoro. Ora, non sorprende che si rivolgano delle risorse anche a quest'ambito. Ma, dato l'oggetto reale dell'investimento, le parole degli estensori del Pnrr sembrano scelte apposta per trarre in inganno.

VI.           Conclusioni generali

            Siamo giunti alla fine di questa lunga esplorazione del Pnrr. Nel primissimo articolo pubblicato ci chiedevamo se, attraverso questa analisi, saremmo riusciti a capire quale ruolo l’Italia avrebbe potuto giocare nel processo europeo di ristrutturazione economica… Ebbene, il nostro paese parte da una situazione colma di croniche inefficienze e problemi, di cui possiamo cogliere il riflesso negli innumerevoli ritardi e nelle molte approssimazioni osservabili nell’attuazione dei progetti Pnrr. Tuttavia, per il suo peso nell’ambito della manifattura, la sua posizione geografica, i suoi collegamenti internazionali (intra ed extra-europei) e quant’altro, l’Italia è a pieno titolo parte dei giochi; anche di quelli più importanti, come nel caso della produzione dei semiconduttori. Per quanto quindi non sia un paese «periferico», esercita comunque un ruolo di secondo piano. Ciò, del resto, è stato mostrato nel dettaglio per i principali settori di interesse produttivo stimolati dal Pnrr: filiera dei semiconduttori, filiere energetiche (abbiamo condotto, in particolare, un focus su quella più avveniristica fra queste, la filiera dell’idrogeno pulito), digitalizzazione industriale e filiera logistica.

In questo quadro non ci ha sorpresi scoprire come, nell’ambito della formazione e dell’istruzione, dietro alla «modernizzazione degli apprendimenti per venire incontro al mercato del lavoro» si nasconda un inganno: questo mercato del lavoro non sarà quello di una nazione di punta nel quadro europeo, come la Germania ad esempio, ma quello di un paese che fa largo uso del «lavoro povero». Se quest’ultima ha bisogno di un alto tasso di forza lavoro specializzata (e, di conseguenza, anche meglio remunerata), da noi, al contrario, è importante venire incontro ai mercati anche sulla richiesta di manodopera contrattualmente flessibile, adattabile facilmente a più mansioni e in confidenza con le nuove tecnologie digitali (che si vanno diffondendo anche negli strati più bassi del lavoro dipendente).

Col primo articolo eravamo partiti denunciando come in Italia, tendenzialmente, convenga ridurre il costo del lavoro piuttosto che praticare investimenti e innovazione: questi ultimi possono risultare troppo costosi, inadatti a imprese di dimensioni medie o piccole e, soprattutto, non in grado di garantire profitti sufficienti. Con l’analisi della situazione della formazione scolastica otteniamo una conferma in tal senso, potendo con ciò chiudere il cerchio che avevamo aperto all’inizio.




Note

[1] Al riguardo, il link di riferimento è il seguente: https://open.gov.itDESI_2021_Italy_it_pdf.

[2] Redazione OpenPolis, Le regioni europee divise dalla connessione internet, «OpenPolis», 26 Aprile 2021, www.openpolis.it/le-regioni-europee-divise-dalla-connessione-internet/.

[3] Redazione la Repubblica, Laureati Stem: in Italia sono il 6,7%, in Europa il 13%, «Sulla preparazione scientifica la scuola sta fallendo», «laRepubblica», 1 Dicembre 2022. L’articolo muove dalle considerazioni di Andrea Gavosto, direttore della Fondazione Agnelli, che si è espresso in tal senso a un convegno dell’Airi (Associazione italiana per la ricerca industriale).

[4] Per la descrizione di questo sub-investimento, ci si può riferire al seguente link: https://www.funzionepubblica.gov.it/sub-investimento-231-investimenti-istruzione-e-formazione.



* * *


Emiliano Gentili è docente alle scuole medie. Ricercatore politico-sociale (e attivista), esperto di musica e disabilità. I suoi studi attuali si concentrano principalmente attorno al tema dell’evoluzione contemporanea dell’organizzazione del lavoro, nel tentativo di individuare problematiche trasversali ai diversi settori lavorativi.


Federico Giusti è operaio e delegato sindacale della cub. Collabora a varie riviste e blog su tematiche sociali, del lavoro e di carattere internazionale. Corrispondente di RadioGrad.


Stefano Macera svolge la professione di guida turistica. Collabora con varie riviste, applicandosi a 2 campi di ricerca. In ambito socio-politico, si occupa delle nuove forme assunte dal conflitto capitale-lavoro. In ambito socio-culturale, si interessa alle produzioni artistiche e cinematografiche estranee alle logiche di mercato.

Comentários


bottom of page