L’Università indigesta. Note da un’inchiesta


Thomas Berra


Con questo contributo di Francesco Pezzulli riprendiamo il percorso, nell’ambito della rubrica Transuenze, dedicato alle «industrie riproduttive» a cui già erano dedicati due articoli sulle trasformazioni della scuola all’epoca della didattica distanziata (cfr. Didattica a distanza: insegnare con le macchine e Didattica a distanza e logica dell'emergenza). L’autore propone alcune riflessioni, basate su un lavoro di inchiesta, sulla condizione studentesca nell’Università trasformata dalle riforme che, da quella «Ruberti» al termine degli anni Ottanta del secolo scorso a quella «Gelmini» circa dieci anni fa, ne hanno cambiato radicalmente funzioni, tempi, spazi. Il contributo, in particolare, si sofferma sul lato oscuro dell’esperienza formativa ridotta a prestazione; una riflessione utile, a maggior ragione se giustapposta alle retoriche della competenza che fanno da quinta, fin troppo rumorosa, della ristrutturazione post Covid del modello sociale italiano.


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«Togliendo dagli studi tutto il bello (come si fa ora), spegnendo lo stile e la letteratura, e il senso dei pregi e dei piaceri di essi, ec, ec, non si torrà dagli studi ogni diletto, perché anche le semplici cognizioni, il semplice vero, i discorsi qualunque intorno alle cose, sono dilettevoli. Ma certo si torrà agli studi una parte grandissima, forse massima del diletto che hanno; si scemerà di moltissimo la facoltà di dilettare che ha questo bellissimo trattenimento della vita: quindi si farà un vero disservizio, un danno reale (e non mediocre per Dio) al genere umano, alla società civile».

G. Leopardi, Zibaldone, 1828


Passaggi universitari

Togliere il diletto agli studi è un danno per il genere umano scriveva Leopardi. Ed oggi che l’università vive in funzione del grado di occupabilità dei suoi studenti il disastro è compiuto e il diletto scomparso. Ciò che resta della comunità di allievi e maestri sono le macerie entro le quali si muovono, primi e secondi, sempre più frastornati dai nuovi tempi, ritmi e spazi che le riforme universitarie hanno dettato. Nei paesi a capitalismo avanzato questo processo è cominciato negli anni ’80 del novecento, quando anche le università, al pari delle altre strutture pubbliche, cominciarono ad essere valutate sulla base dei criteri economici di «efficacia» ed «efficienza» propri dell’impresa capitalistica. In Italia la nuova stagione venne inaugurata dalla Riforma Ruberti, che diluì il tema dell’autonomia universitaria in quello dell’autonomia finanziaria delle università e cominciò a modificare l’impianto normativo degli atenei.

L’università prospettata da Ruberti trovò una forte opposizione degli studenti che dopo i «lunghi anni ’80» si rimisero in movimento: grazie Ruberti per averci fatto incontrare, recitava un cartello delle prime manifestazioni alle quali seguirono le occupazioni di molte facoltà italiane. La Pantera fu un movimento di breve durata ma intenso nei suoi passaggi decisivi, che colse appieno le trasformazioni che la Riforma si apprestava a introdurre nelle università e ne contestò i presupposti e le modalità fin nelle fondamenta: la perdita di valore delle facoltà umanistiche a vantaggio di quelle scientifiche, il declassamento degli atenei minori con più difficoltà a reperire autonomamente fondi per la ricerca, la crescita degli interessi privati per orientare le direzioni di ricerca di base e sperimentale. Soprattutto gli studenti capirono, come emerge dai documenti d’allora, che la posta in gioco riguardava il sapere stesso, le modalità della sua trasmissione ed anche il nuovo ruolo sociale di studenti e docenti: da comunità di cura e trasmissione del sapere ad aggregato di servizi specialistici.

Ma è nel decennio successivo, a partire dalla famigerata 3+2, che si consuma in tre atti la cesura tra un prima e un dopo dell’università italiana: il primo atto, nel 1999, traccia la strada per quelli che seguiranno: si tratta del D.L. 509, meglio noto come «Riforma Berlinguer», che modificò la struttura di fondo dell’università con il modello definito al Processo di Bologna. Vengono introdotti due cicli distinti e propedeutici (i primi 3 anni corrispondono al raggiungimento di un titolo di laurea di base e i successivi 2 anni ad un secondo titolo di laurea magistrale-specialistica) e viene introdotto obbligatoriamente il meccanismo dei «crediti» in tutti i corsi di studio ad esclusione dei corsi di dottorato di ricerca.

A cinque anni di distanza sarà il Decreto n. 270/2004 (Riforma Moratti) che, lasciando invariata l’architettura del «3+2», introdurrà il limite di 180 crediti per la laurea triennale e di 120 crediti per quella magistrale. Così facendo vengono fissati i parametri quantitativi dei corsi di laurea e incardinati gli insegnamenti a un criterio di misurazione e valutazione.

Il terzo atto avviene tra il 2008 e il 2010 per opera dalla Ministra Gelmini che dapprima inserirà la facoltà di trasformare le università in Fondazioni (L. 133/2008) e poi, con «Disposizioni urgenti» (D.L. n. 180/2008) e «Norme in materia di organizzazione» (L. 240/2010), trasformerà l’assetto allora vigente e darà forma compiuta all’attuale università.

Anche la Riforma Gelmini fu contrastata da un movimento studentesco, l’Onda, che denunciò il definitivo sgretolamento dell’università e il suo divenire agenzia di formazione qualificata. Come gli studenti della Pantera lottarono contro l’ingresso dei grandi interessi privati nelle cose universitarie, gli studenti dell’Onda, quasi un ventennio più tardi, fronteggiarono un più esteso processo di «aziendalizzazione» che trovò linfa e motivazione proprio dai cambiamenti normativi introdotti dalla Riforma Ruberti negli anni ’90. Adesso però venivano riscritte le regole di ogni parte sistema accademico con nuovi criteri di funzionamento e nuove modalità organizzative e gestionali, valutate d’ora in avanti esclusivamente secondo i dettami dell’utilità economica. Gli studenti dell’Onda compresero che la scuola e l’università stavano per essere ulteriormente subordinate, forse in modo definitivo, alle esigenze delle imprese e che la Riforma Gelmini apriva una nuova epoca in cui il ruolo dello studente, assimilato a quello del lavoratore competente, veniva di fatto a coincidere con quello del lavoratore precario. Quella del 2008 è stata un’Onda che si è consumata velocemente ma che ha avuto l’intelligenza di opporsi al ruolo sociale che la Riforma disegnava per gli studenti e di denunciare gli interessi economici e le dimensioni ideologiche (politiche e scientifiche) votate alla frammentazione del sapere in mille rivoli e steccati disciplinari e argomentativi, di cui non si capiva allora, tantomeno oggi, il senso né l’utilità.

In breve, nell’arco di mezzo secolo siamo passati dall’università dei baroni, rinchiusa in piccoli e medi feudi, all’università globalizzata, diffusa spazialmente e differenziata sul mercato mondiale della formazione e del sapere. In questo passaggio sono profondamente cambiati sia i docenti sia gli studenti, irriconoscibili se confrontati con le precedenti generazioni. I docenti, ha scritto di recente Piero Bevilacqua, sono cambiati antropologicamente e vivono sotto l’assedio quotidiano di un flusso permanente di disposizioni normative, soffocati da compiti organizzativi mutevoli, spesso di difficile comprensione, da pratiche che sottraggono tempo alla ricerca e a un insegnamento non di routine. Ci sono ovviamente anche figure scientificamente attrezzate, ma che spesso vivono il proprio lavoro come un ritaglio specialistico, finalizzato a dei risultati da certificare presso agenzie di controllo. È comprensibile che questi docenti non abbiano molti legami con la vita politica e culturale della società. Probabilmente anche gli studenti hanno vissuto un cambiamento antropologico dal momento che il percorso formativo è costellato in gran parte da esperienze di vita privata, di cura delle proprie conoscenze e competenze da spendere in crediti formativi, da ottenere nel minor tempo possibile. Dal collettivo all’individuale, dalla condivisione al privato, dalla cooperazione alla competizione: in queste sequenze, in modo schematico, sono indicati i tratti salienti degli stili di vita e modalità di studio di uno studente universitario prima e dopo le Riforme.


Sull’indigestione degli studenti

È stato scritto che «quando il preside vi saluta nel corridoio del liceo è lì che si forma una soggettività». Nelle università è difficile che il preside vi saluti nel corridoio ma ci sono tanti altri modi e luoghi nei quali si forma la soggettività degli studenti. Semestre dopo semestre, gli studenti sono chiamati a compilare moduli: per certificare crediti, estinguere debiti, consultare la propria posizione. Siamo in banca, potrebbe dirsi, eppure siamo nella nuova università, dove il modulo ti consente di esistere, il credito (Cfu) di essere sottoposto a valutazione e il debito ti ricorda di essere meritevole delle conoscenze e competenze che ti sono state trasferite.

L’idea che gli studenti soffrano d’indigestione è emersa nel lavoro d’inchiesta sulle Condizioni studentesche e le trasformazioni dell’Università del «Laboratorio sulle Transizioni, il mutamento sociale e le nuove soggettività» dell’Università degli studi di Roma Tre, grazie al lavoro comune, al supporto ed i preziosi suggerimenti di Enzo Carbone, direttore del Laboratorio, che ha animato il lavoro sul campo e gli incontri seminariali che l’hanno accompagnato con passione conoscitiva e rigore scientifico.

In breve, gli studenti soffrono di indigestione poiché il loro tempo è impegnato da numerose pratiche, frequentemente banali, in senso proprio, delle quali raramente se ne intende l’utilità, come tutte quelle attività che nel medioevo, per dirla con Marc Bloch, «non avevano altro fondamento che il potere di comando riconosciuto al signore». Gli studenti mangiano tantissime nozioni ma non hanno il tempo per digerirle, da qui l’indigestione, procurata dalla ottusa protervia di voler misurare i tempi d’apprendimento con il metro delle aziende, secondo criteri e indicatori di produttività, efficacia, efficienza, costi standard, eccetera, al fine di misurare e standardizzare ciò che non potrebbe essere misurabile e standardizzabile. In tutto ciò lo «studio» è stato inquadrato in una cornice competitiva e per lo studente adagiarsi nella riflessione critica significa «attardarsi» in una prassi non richiesta, pertanto inutile e probabile fonte di uno sbandamento fuori corso.

La compressione dei tempi degli studenti, grande grimaldello dell’ultima Riforma, ha fatto si che il percorso universitario diventasse una sorta di corsa a ostacoli lungo attività predefinite: una abbondanza smisurata di corsi, insegnamenti, tirocini, esami, nonché di varie altre attività certificabili, occupano per intero il tempo individuale, che è connotato da una continua fretta, sovraccarico, ansia e, al tempo stesso, noia e ripetitività.

Dissero bene i ricercatori critici che contestarono la 3+2 quando sostennero (nell’Università struccata, nell’Onda anomala e in altri lavori) che l’organizzazione degli studi si introduce violentemente nella vita dei docenti e degli studenti favorendo la perdita del controllo del proprio tempo e modificando radicalmente i modi stessi di studio.

A leggere alcuni dati, inoltre, sembra che l’indigestione invada più parti vitali del corpo degli studenti, come un virus che all’entusiasmo sostituisce la depressione, alla passione l’indifferenza, al desiderio la sazietà o la nausea. L’Ocse ci ricorda che gli studenti italiani sono quelli che hanno i livelli d’ansia più elevati (70%; in media Ocse: 54%). Gli fa eco l’Istat (2018) per il quale il 10% dei ragazzi italiani tra i 12 e i 25 anni (più di 800 mila persone) non si trova in uno stato mentale ottimale. Una ricerca dell’Università di Palermo, mirata su un campione di studenti universitari, registra invece che uno studente su cinque è afflitto da ansia e depressione moderata, che diventa grave per uno ogni dieci studenti (2018). Mentre la famosa rivista Nature, dopo aver rilevato che uno studente di dottorato su tre ha cercato aiuto per combattere ansia e depressione (sulla base di un campione di oltre seimila dottorandi) avverte che la salute della prossima generazione di ricercatori ha bisogno di un cambiamento sistematico nel modo di fare ricerca (2019). E potremmo continuare, ma, numeri a parte, ciò che insegna è il vissuto di questi studenti, lo stress emotivo che li attanaglia nelle relazioni universitarie: Eleonora, che dai dolori al petto si accorge degli imminenti attacchi di panico; Viola, che vomita o sviene quando non riesce a governare l’ansia di un esame; Carlo, che si imbottisce di psicofarmaci per intensificare i ritmi e restare al passo; oppure Giulia, che, come altri mille, alterna le emicranie e gli attacchi di panico in una condizione di stress continuo; oppure, ancora, Claudia che periodicamente abbandona l’università per il disagio e il senso d’inadeguatezza che prova durante i corsi e gli esami. L’elenco di patologie legate alla depressione è molto lungo, figlio del processo d’individualizzazione che ha investito l’università nell’ultimo trentennio.


Lo studium come desiderio soggettivo non è previsto dalla nuova università, così come non lo sono tutte quelle attività studentesche dedicate alla «digestione» di ciò che si è studiato, alla riflessione e interiorizzazione dei saperi e delle conoscenze acquisite. Se osserviamo la vita quotidiana di uno studente universitario, le attività connesse a scelte autonome di studio come l’approfondimento di una tematica, la discussione tra studenti, la lettura di libri o documenti non richiesti direttamente per gli esami, eccetera, sono minime e spesso assenti. Immersi nei meccanismi e ritmi accademici, nei quali il tempo d’apprendimento è considerato alla stregua del tempo di lavoro industriale, gli studenti conducono numerose e minuziose attività con l’obiettivo supremo di acquisire crediti, poco importa se dietro quei crediti si nasconda un percorso rispetto ad un altro, un professore piuttosto che un altro, un paradigma, una teoria, dei metodi e approcci piuttosto che altri. Il rischio è che questa pratica, per la quale l’interesse verso un determinato studio dipende dal suo valore in «crediti formativi», ripetuta nel tempo, favorisca tra gli studenti una mentalità per la quale ogni attività vitale può essere soggetta al criterio dell’utilità economica; e questo principio, c’è da aggiungere, sembra non incontrare limiti alla sua diffusione né particolari resistenze tra gli studenti universitari.

Quando chi ha frequentato più o meno attivamente l’università tra gli anni ’70 e ’90 parla degli studenti universitari sono cinque i concetti che ricorrono con più frequenza: «confusione», «apatia», «solitudine», «indifferenza», «accidia». Eppure, nonostante tali concetti colgano appieno una certa inclinazione del presente, la panoramica delle forze universitarie ci fa ritenere ancora oggi che solo gli studenti, come altre volte in passato, potrebbero invertire la tendenza in atto e recuperare, in avanti, il significato originario di «comunità universitaria». Per una serie di ragioni, esposte chiaramente da Franco Piperno nel quarantennale del ’68, solo lo studente…


«… per la provvisorietà del ruolo che interpreta ha un ragionevole interesse a mettere al centro della questione universitaria il tema della formazione dell’individuo sociale, cioè dell’educazione sentimentale di una persona completa perché multipla. Solo lo studente per via della relativa estraneità alla sfera della produzione industriale e al mercato del lavoro, ha l’innocenza etica sufficiente per resistere alle illusioni cognitive delle scienze economiche, e riprendere la grande tradizione dell’autonomia dell’università italiana, tradizione fondata sull’esercizio della libertà intellettuale. Solo per lo studente la pratica interminabile e senza scopo del comprendere può trapassare da fatica insensata in esperienza di piacere, assai simile al piacere sensuale, il piacere che generano le azioni che sono fine e mezzo nello stesso tempo. Solo lo studente conserva intatto il lascito del senso comune secondo il quale la verità, qualsiasi cosa essa sia, deve potersi dire nella lingua naturale; ed entrare per intero nella disponibilità intellettuale del singolo individuo. Solo lo studente, per il quale le idee non sono ancora divenute ceppi della mente, può proporsi di non trascorrere l’esistenza nello stupore attonito davanti al succedersi delle innovazioni tecnico scientifiche, ma di individualizzare, attraverso i concetti, l’origine dal cui seno quelle innovazioni sono state partorite. Solo la condizione di vita dello studente, non avviluppata da relazioni contrattuali, libera e miserabile insieme, è sensibile al fascino di una formazione intellettuale realizzata non già nell’azienda ma nella comunità universitaria. Infine, mentre per i burocrati del ministero l’autonomia degli atenei ha una natura prevalentemente contabile e per i professori equivale a una licenza di autopromozione, solo per lo studente essa acquista un senso forte giacché fonda la possibilità di concorrere alle scelte che riguardano la sua formazione».


I motivi di uno studente universitario di rifiutare il ruolo di capitale umano cucitogli addosso dall’università azienda sono molti e radicati, e riemergono ogni qual volta gli studenti escono dall’isolamento e si mettono in «movimento», ogni volta cioè che cominciano a percepirsi, agire e pensare come forza collettiva autonoma. Solo gli studenti possono riparare al danno reale (e non mediocre, per Dio!) che la politica e gli interessi privati hanno arrecato all’università.