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L’antirazzismo «cristallizzato» nella scuola italiana

Estratti da una ricerca etnografica



In questo testo, alcuni estratti da Palestre di precarietà. Una etnografia delle pratiche conflittuali nella formazione tecnica e professionale (ombre corte 2022) ci aiutano a riflettere sulle pratiche antirazziste a lavoro nella scuola italiana. Soprattutto, portano in primo piano un vizio atavico dell’antirazzismo nostrano, quello di spostare l’attenzione dal piano oggettivo e materiale organizzato dalle gerarchie della razza che segnano la nostra quotidianità a quello soggettivo e «ideale»/idealista di un antirazzismo «senza razze» incapace di aggredire efficacemente la questione razziale.



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0. In un articolo importante, per certi versi anticipatore di alcune dinamiche che oggi appaiono in tutta la loro chiarezza, Ambalavaner Sivanandan, militante antirazzista di origini srilankesi e direttore dell’Institute of Race Relations di Londra, intravedeva con lucidità i rischi insiti in una declinazione dell’antirazzismo incentrata sulla «racial awareness», la consapevolezza razziale che, incorporata da diverse agenzie statali e private, creava, tra altro, i presupposti per nuovi ambiti di profitto:

Al contrario, le nuove forze sociali, liberate dalla zavorra del determinismo economico (e del riduzionismo di classe), sono state proposte come le «classi» politiche e ideologiche del nuovo radicalismo. Ma questa fuga dalla classe è servita solo a trasformare le priorità ideologiche in preoccupazioni idealistiche e l'autonomia politica in politiche personalizzate e in palliativi []. L'espressione più chiara di queste tendenze mortifere che portano ai nuovi movimenti sociali si trova nella filosofia e nella pratica del Racism Awareness Training (Rat), la rovina della lotta nera, essa stessa un risultato della fuga della razza dalla classe [1].

Senza voler risolvere l’ampia e spinosa discussione aperta da questa riflessione, fornendo facili risposte, propongo qui alcuni spunti di analisi, frutto di una ricerca sul campo svolta in due istituti tecnici e professionali di Roma tra il 2018 e il 2019. L’obiettivo è quello di riflettere collettivamente nei termini di un antirazzismo di classe che parta dalla materialità delle vite, oltre che insistere criticamente sui processi di segregazione scolastica, anche (e forse soprattutto) laddove l’istituzione si presenti abbigliata con le vesti della Cultura e del Progressismo.

Nei due brevi stralci di riflessione che seguono è possibile leggere la contraddizione che segna il rapporto tra alcune forme istituzionali della pedagogia antirazzista e le concrete condizioni socio-materiali della scolarizzazione. In particolare, l’approccio idealistico che caratterizza le iniziative scolastiche può essere a mio avviso considerato parte di una più generale psicologizzazione dell’antirazzismo, considerato alla stregua di una tara individuale a cui contrapporre educazione, sapere e pratiche di decolonizzazione personale. Il necessario correlato di questi discorsi mi sembra sia una concezione altrettanto astratta delle soggettività. Riflettere sui coni d’ombra e i cortocircuiti prodotti dagli approcci scolastici al razzismo, potrebbe dunque essere utile a problematizzare un lessico politico/accademico che, alle volte, sembra finalizzato più a compiacere il/la buon* cittadin* antirazzista di classe media che ad ancorarsi a condizioni di vita e a problematiche esistenziali.


1. [] Il rapporto che i ragazzi intrattengono con l’istituzione non è strettamente dipendente dall’attuale contenuto delle lezioni: la loro relazione con l’istituzione è già quasi interamente interrotta. Se generalmente essi prediligono tutto ciò in cui, coerentemente con le loro scelte, vedono un’utilità pratica per il loro futuro lavorativo, per quanto riguarda gli insegnamenti più teorici, sono ormai considerati l’uno equivalente all’altro. La sola discriminante è la maggiore o minore possibilità di evadere dall’attenzione richiesta dal professore. Una tale circostanza è particolarmente interessante perché in entrambi gli istituti vi è stato alle volte il tentativo di coinvolgere gli studenti attraverso attività extra-curriculari. Lungi dal mettere in discussione il paradigma educativo le lezioni mantengono quasi sempre la concezione depositaria dell’educazione rendendo sempre attuali, malgrado le buone intenzioni, le critiche freiriane alla relazione scolastica [2].

Del resto, oltre a reiterare la struttura impersonale e astratta dell’insegnamento, tali occasioni si rivelano alle volte addirittura controproducenti rispetto a quelli che vorrebbero essere gli obiettivi degli educatori. È il caso, particolarmente pregnante, della storia critica dell’antisemitismo, programma presente in entrambi gli istituti e ai quali gli insegnanti prestano molta attenzione. Prima però di analizzare le reazioni che una tale insistenza didattica produce sui ragazzi (indipendentemente dalle loro origini, dalle loro traiettorie e perfino dell’appartenenza politica dichiarata) è opportuno aprir una breve parentesi. Difatti, e a maggior ragione data la complessa composizione sociale che attraversa gli spazi degli educandi, risulta abbastanza sintomatico come l’antisemitismo (passato e moderno) sia assunto a «paradigma del razzismo contemporaneo» [3]. Lungi dall’essere una circostanza casuale, a ben vedere, una tale impostazione didattica risuona in maniera abbastanza evidente con una tradizionale interpretazione eurocentrica che nel fenomeno dell’antisemitismo ha individuato il modello e, in un certo senso, la forma idealtipica di ogni razzismo.

Seguendo [questo] ragionamento, proposto da Miguel Mellino, e articolandolo con quelle che sono state le lezioni in classe, non è difficile mettere in evidenza come a essere proposta ai ragazzi (sin dal suo concepimento come lezioni eccezionali rispetto al normale corso del programma scolastico) è l’ennesima versione di quello che Alana Lentin ha chiamato frozen racism, sarebbe a dire una concezione del razzismo parzialmente dipendente da una continua «escissione delle continuità della dominazione coloniale e della supremazia bianca esemplificate ancora oggi dalla perpetuazione di ineguaglianze razziali-coloniali, la proliferazione di confini, e la continuità della “morte sociale” nera» [4]. Parafrasando i suoi stessi termini, potremmo dunque parlare di uno speculare frozen antiracism [antirazzismo cristallizzato].

È alquanto intuitivo sottolineare come nei due istituti, un approccio al tema del razzismo avrebbe di certo avuto più possibilità di catalizzare il protagonismo dei ragazzi se centrato sulle condizioni di esistenza degli stessi, profondamente segnate da questo tipo di esperienza tutt’altro che astratta. A ogni modo, per quanto si possa allora a giusto titolo criticare l’impostazione pedagogica ed epistemologica di tali lezioni, è indispensabile ricordare come i ragazzi non siano assolutamente coinvolti dai loro contenuti e si comportino nella stessa maniera con cui affrontano il resto della quotidianità scolastica. Riteniamo che nessun esempio etnografico possa essere più paradigmatico di un tale fallimento istituzionale che le frasi che Stefano mi rivolge durante una gita alle Fosse Ardeatine (una delle rare occasioni in cui sono organizzate giornate al di fuori delle mura scolastiche), passando davanti alle tombe.

Stefano è colpito dai cognomi italiani di molti ebrei e mi domanda: «Andrè non ho capito ‘na cosa... perché vedo molti cognomi italiani, ma l’ebreo di dov’è?». In questo caso cerco un po’ di spiegargli quei rudimenti di storia delle comunità ebraiche che conosco. «Ok, ok, perché che ne so ce so’ dei cognomi anche di amici mia... tipo questo, Lombardi, io conosco un Lombardi... poi un altro aveva il cognome di mi’ cugino…». Cerco anche di aprire il discorso di Israele, gli chiedo se segue un po’ quello che sta succedendo in Palestina, mi ferma «No, Andrè, io la storia proprio no... giusto st’anno ho iniziato a fa’ qualcosa…» (Nota etnografica, 2019).

Soprattutto, al di là della conoscenza dell’argomento, è importante rimarcare in cosa consiste il vero e proprio effetto controproducente a cui abbiamo accennato. La continua associazione della storia della Shoah alla postura scolastica dell’insegnante e alla noia provata durante la quotidianità istituzionale, crea infatti le condizioni perché questa sia continuamente derisa, insultata e trattata alla stregua di qualsiasi altra materia d’insegnamento. Tutto ciò con l’aggravante della percezione di un’insistenza e ripetitività paragonabile a quella di una missione civilizzatrice. Per dirla in altri termini presi a prestito dalla cultura pop, una sorta di moderno (verboso) trattamento Ludovico [5] in cui i ragazzi si vedono riproposti all’infinito discorsi e argomenti molto simili tra loro. È così che, in un processo simile allo psicoanalitico spostamento d’oggetto, l’ostilità e la derisione verso la scuola può tramutarsi in derisione per «gli ebrei», molto spesso considerati come un mero significante didattico. Quando gli dico delle giornate dedicate all’antisemitismo, di cui una di tre ore, un’altra di cinque ore e via discorrendo, impazzisce. «No, a me de sta roba non me ne frega un cazzo, co’ sti ebrei non ce la faccio più, te giuro, non ce vengo» (Nota etnografica, 2019). L’indifferenza per questo tipo di iniziative non è del resto circoscritta agli approfondimenti sulla Shoah e si moltiplica con il susseguirsi dei tentativi [].


2. [] Rodrigo invece abita ai Parioli, luogo tanto emblematico dell’alta borghesia romana da dare il nome allo stile pariolino con il quale si indica, per metonimia, chiunque a Roma si vesti e si comporti come un figlio del privilegio sociale. Mentre la madre, di origine filippina, fa la badante, il padre, migrante srilankese, fa il portiere, come ha tenuto a sottolineare dopo l’espressione interrogativa che non sono riuscito a trattenere alla notizia di dove abitasse («ma non è che io c’ho i soldi eh, mio padre fa il portiere là in un palazzo»). Ma Rodrigo, lungi dall’essere contento di poter godere, seppur da transfuga di classe, delle bellezze della zona, fornisce un resoconto a tinte horror che ripeterà a ogni nostro incontro, a maggior ragione quando ci vedremo proprio lì, in uno dei parchi del quartiere, per farci una chiacchierata approfondita.

Dalla constatazione della ricchezza dei personaggi che abitano il suo palazzo e con i quali deve in qualche modo confrontarsi («pensa che nel palazzo so’ tutti avvocati, giudici, medici, c’hanno proprio i miliardi»), passa, per contrasto, a elencarne le nefandezze («so’ i più tirchi del mondo... ma tirchi, tirchi, tirchi... calcola che per Natale si lasciano le mance e a mio padre hanno dato due spicci... poi lui lavora là da quindici anni e tra un po’ non sanno neanche come si chiama…»), per poi concludere con l’amara constatazione di non trovarsi nel luogo adatto a sé, sebbene, come vedremo, per un ragazzo nero di classe popolare neanche il Parini possa rappresentare un rifugio pacificato:

Il punto è che se la tirano, so’ snob, ti guardano dall’alto in basso, cose così... e poi proprio non gliene frega niente... c’è solo questo vecchio, con una panza così, che nel condominio odiano tutti perché si mette a guida’ e sbraca tutto in garage, tipo le biciclette, cose così, che ogni volta che mi vede mi dà da mangiare, ma roba buonissima, tipo l’altra volta il mango, ma quello buono non quello che compri al TuoDì... [] Forse perché so’ filippino, ma ogni volta che mi vede mi dà da mangiare e tu stai lì che sai che non lo dovresti prende’ perché un po’ ti dà fastidio che te trattano così, però come coi sordi fai no no e intanto (fa il gesto di aprire la tasca della giacca, ndr) (Intervista, 2019).

Guardando retrospettivamente alla sua esperienza alle elementari e alle medie dei Parioli, Rodrigo non può nascondere l’impressione di come, nonostante l’illusione infantile dell’uguaglianza, quel mondo sociale non gli appartenga e di come lui non appartenga a quel mondo («Il punto è che finché sei bambino, siamo tutti amici, tutti uguali, poi cresci e li vedi che c’hanno i miliardi e capisci che non è così») e l’impressione è confermata da quei pochi amici di zona che hanno proseguito gli studi in quei contesti:

Io essendo figlio di portiere, magari lì alle medie non si sente tanto la differenza... però amici miei che come me sono più o meno la stessa mia... mo’ è brutto da dire però diciamo classe, classe sociale, e non è che si trovano molto bene lì... comunque quelli là se vanno a fa’ i festoni de cristo, vanno a fa’... qua vicino ce sta un club... vanno lì e spendono ‘na piotta a serata, ciè... io prendo ‘na piotta al mese, massimo... ciè tipo 70 euro al mese, quelli li vanno a spende’ in una serata... capito... solo per quello, poi invece... e poi anche il carattere, ciè ti diverti di più qui... (Intervista, 2019).

Erving Goffman ha parlato di «definizione della situazione» [6] per indicare la capacità dei soggetti in interazione con i mondi fisici e sociali di proiettare un modus vivendi adeguato alla situazione, «un programma per l’attività cooperativa che ne segue» e che dovrà guidare la rappresentazione. Gli individui, sebbene in un senso generale e teorico possano essere considerati potenzialmente in possesso della capacità di imporre la propria definizione, nella realtà quotidiana si trovano a dover confrontarsi con luoghi e istituzioni che portano iscritti nel loro seno modi e codici di comportamento considerati appropriati. Entrare in un ospedale, in pratica, significa decodificare e interpretare i segnali che ci comunica da un lato l’organizzazione spaziale delle sale e, dall’altro, il personale medico e infermieristico (in primis attraverso l’uso di uniformi), e, così facendo, apprendere a comportarsi come richiesto.

Come risulta dalle osservazioni, sono delle situazioni «da classe media» a produrre giudizi ed effetti stranianti sui ragazzi che si ritrovano ad attraversare ambienti sociali molto diversi da quelli di provenienza: sono sprovvisti di quel capitale sociale e culturale che permetterebbe di navigare, passando inosservati, tra i differenti spazi. Per quanto fieri e in un certo senso orgogliosi di loro stessi, la consapevolezza di essere continuamente respinti e giudicati manchevoli è tutt’altro che assente. È così che Dumitru, dopo che all’inizio della nostra conoscenza ha negato, sicuramente per una questione di autostima, di necessitare un aiuto nella scrittura del proprio curriculum, torna sui suoi passi per domandarmi sostegno: solo una volta che il legame si fa più stretto infatti, si trova a suo agio nel confessarmi che «forse, c’ho bisogno de ‘na mano Andre’». Attraverso quel rifiuto orgoglioso manifesta, in maniera nient’affatto banale, una forma di imbarazzo.

È ugualmente rivelatore un episodio avvenuto quando, durante un’uscita, ci siamo ritrovati a litigare animatamente per telefono con la nostra vicina di casa. Dopo averci chiesto della vicenda ed essere venuto a sapere del rischio di dover discutere con il figlio della suddetta, Dumitru rimane un po’ pensieroso per poi spendersi in diversi consigli.

È prodigo di consigli. Io gli dico che soprattutto non vorrei litigare col figlio. Dumitru: «Ma perché è grosso, quanti anni c’ha?»; [] «Eh, vabbè però se vieni glielo dici e se viene aggressivo, lo devi prende a brutto muso…»

Io: «Ma poi se ce litighi per davvero è un impiccio»;

Dumitru: «Eh lo so, ma te devi fa’ rispetta’... vabbè che te potresti anche

dirgli che sei laureato, hai fatto l’università, insegni a scuola, so’ cose che

comunque lo riaddrizzano... capisce che non sta a parla’ co’ uno come me…» (Nota etnografica, 2018).

È dunque nel senso appena chiarito che bisogna intendere la dichiarazione di «trovarsi bene» all’interno di Istituti che a un occhio esterno possono apparire come segnati dalla segregazione sociale e dal vuoto scolastico. Ospitando una popolazione socialmente abbastanza omogenea, garantiscono infatti la possibilità di un quant à soi popolare [7], sarebbe a dire uno spazio «di autonomia mentale e comportamentale» [8] altrove negato. Si forniscono in questo modo le condizioni per elaborare delle soluzioni culturali al deprezzamento scolastico che, quando tentate individualmente o in un contesto ampiamente dominato da un diverso tipo di classificazione, sarebbero impossibili da esplorare e praticare [9]. Non stupisce allora la sensazione di anomia e di smarrimento provata dai ragazzi che hanno fallito in una traiettoria di ascensione sociale. Ed è questa logica che, in maniera solo apparentemente paradossale, può portare Rodrigo a esaltarsi al ricordo della sua classe-ghetto perché, in quell’occasione, ha avuto la possibilità di sperimentare un’assoluta corrispondenza tra il proprio habitus e il contesto in cui muoversi.

Rodrigo: «poi calcola al secondo anno avevano fatto una classe di soli neri, eravamo tutti neri, ed era uno spettacolo... abbiamo fatto lo schifo proprio... una volta ci siamo ubriacati la mattina, ed eravamo tutti ubriachi»

Io: «Di cosa?»

Rodrigo: «Rum, ma un rum de merda, quello del TuoDì... e stavamo là tutti così (mi imita i barcollamenti, ndr) co’ Massari, non so se l’hai conosciuto, il vicepreside che ce faceva “ma avete bevuto?” e Manny ubriaco “fracico” “NO!”, e poi “SI”, “ma tutta la classe?”, “NO, che cazzo dici”... (ridiamo tutti, ndr)... e poi ha trovato la bottiglia vuota…»

Io: «E che v’hanno fatto?»

Rodrigo: «C’hanno sospeso» (Intervista, 2019).

La conflittualità e la sicurezza in se stessi analizzate nella prima parte non dovrebbero dunque far perdere di vista le ferite provocate da processi di inferiorizzazione e di animalizzazione che pervadono la struttura stessa della società e che hanno segnato la traiettoria sociale dei ragazzi fin dalla tenera età. È una prospettiva che ci restituisce anche un’etnografia come quella di Paul Willis che, per altri versi, appare meno interessata all’analisi degli effetti striscianti sull’immagine del sé che l’istituzione scolastica rinvia ai «suoi» lads. Parlando delle tecniche di difesa dal conflitto esercitate dagli insegnanti, e più in generale del paradigma scolastico, ci riporta infatti il caso comune in cui i docenti facciano ricorso a un atteggiamento «paternalistico e sarcastico», volto a sottolineare le inadeguatezze degli studenti per mezzo dell’uso escludente e inferiorizzante del linguaggio e del giudizio formale. La lettura pubblica di un tema cosparso di errori, così come il riferimento alle incapacità linguistiche dei ragazzi, sarebbero da interpretare, a prescindere dalle buone intenzioni dell’operatore scolastico, come dei veri e propri insulti di classe, capaci di segnare le soggettività dei discenti e di provocare reazioni violente. Come sottolineato dall’autore, infatti, al di là della reazione, «i lads sono molto sensibili a questo tipo di trattamento. Laddove esso fallisce, o viene eseguito in modo incompetente [], loro se ne fregano. Eppure spesso li ferisce. Si tratta dell’attacco più doloroso a ciò che essi considerano la natura essenzialmente arbitraria dell’autorità scolastica» [] [10] .



Note [1] A. Sivanandan, Communities of Resistance: Writings on Black Struggles for Socialism, Verso Books, 1990 (traduzione nostra). [2] P. Freire Pedagogia do oprimido, Edições Afrontamento, Porto, 1972; trad. it. Pedagogia degli oppressi, Edizioni Gruppo Abele, Torino 2018; P. Freire e I. Shor, A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education, Greenwood Publishing Group, Westport. 1987. Si veda anche bell hooks, Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom, Routledge, London.1994. [3] M. Mellino, Governare la crisi dei rifugiati. Sovranismo, neoliberalismo, razzismo e accoglienza in Europa, Derive Approdi, Roma 2019, p. 45. [4] A. Lentin, Thinking Blackly Beyond Biopolitics and Bare Life, in https://www.alanalentin.net/2017/03/22/thinking-blackly-beyond-bio-politics-and-bare-life/, 2017. [5] A. Burgess, A Clockwork Orange, Heinemann, London, 1962. [6] Erving Goffman The Presentation of Self in Everyday Life, Doubleday, New York; trad. it. La vita quotidiana come rappresentazione, il Mulino, Bologna 1997. [7] G. Mauger, Bourdieu et les classes populaires. L’ambivalence des cultures dominées, in Philippe Coulangeon, Julien Duval, Trente ans après La Distinction de PierreBourdieu, La Découverte, Paris,2013, pp. 243-254. [8] M. Verret, Chevilles ouvrières, Atelier, Paris. 1995, p. 132 (traduzione nostra). [9] Hall, Stuart e Tony Jefferson Resistance Through Rituals: Youth Subcultures in Post-War Britain, Centre for Contemporary Cultural Studies, Birmingham, 1976; trad. it. Rituali di resistenza. Teds, Mods, Skinhead, Rastafariani: subculture giovanili nella Gran Bretagna del dopoguerra, Novalogos, Roma 2017. [10] P. Willis, Learning to Labour: How Working-Class Kids Get Working-Class Jobs, Saxon House, Farnborough, 1977; trad. it. Scegliere la fabbrica. Scuola resistenza e riproduzione sociale, CISU, Roma 2012.pp. 179-180).




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Andrea Caroselli è dottore di ricerca in Scienze sociali e studia i processi scolastici di segregazione e razzializzazione. Palestre di precarietà è la sua prima pubblicazione. È attualmente assegnista di ricerca presso L’università di Napoli l’Orientale.

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