La scuola e i comunisti in Italia tra gli anni Sessanta e Settanta

Tra interventi di facciata e riforme organiche (Prima parte)



A partire da un più ampio lavoro di ricerca sul rapporto in Italia tra i comunisti e scuola (in particolar modo rispetto alla traiettoria della rivista di pedagogia pubblicata per oltre quarant’anni dal Partito comunista italiano, «Riforma della scuola»), l’articolo di Giovanni Castagno propone una riflessione sulla difficile relazione che si instaurò negli anni Sessanta e Settanta tra politica ed educazione all’interno delle organizzazioni del movimento operaio. Nonostante la riflessione di Gramsci sul rapporto tra «educazione» e «politica», fra «teoria» e «prassi», nonostante il principio educativo contenuto nei Quaderni del carcere, i comunisti tentarono di promuovere una riforma della scuola che si rivelò «passiva», disperdendo un potenziale trasformativo che non si ripresenterà più. Pubblichiamo oggi la prima parte dell’articolo.



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Dicono che in Cina, se si odia

veramente qualcuno, lo si maledice

così: «Che tu possa vivere

in tempi interessanti!».

Benvenuti in tempi interessanti, Slavoj Zizek



La scuola di base negli anni della crescita economica

Le tumultuose trasformazioni in atto nella società italiana degli anni Cinquanta e Sessanta [1] portarono i pedagogisti marxisti a insistere sul bisogno che la scuola acquisisse un ruolo slegato da quello di mera riproduzione dei rapporti sociali e che, come era scritto nella Costituzione, diventasse invece il luogo dove le giovani generazioni si formavano in eguaglianza di condizione, non per adattarsi passivamente alle caratteristiche che la società richiedeva loro ma per modificarle e costruirne una più giusta. All’indomani dell’importante riforma della scuola media del 1962, il giudizio sullo stato di avanzamento di questo progetto continuava a essere negativo.

Per i redattori della principale rivista di pedagogia del Pci, una delle più importanti del settore di tutto il paese, la riforma della scuola media non raccolse lo spirito con il quale il Partito comunista aveva sostenuto la proposta di legge presentata da Ambrogio Donini e Cesare Luporini alla fine degli anni Cinquanta e lasciava inalterati i meccanismi di selezione sociale. Essa innanzitutto non eliminava il latino, vincolando di fatto l’accesso ai licei al suo studio, introduceva le classi differenziali, l’insegnamento di applicazioni tecniche separato tra uomini e donne e soprattutto non interveniva con risorse e strumenti per potenziare il «doposcuola» e riformare il desueto istituto dei patronati scolastici che si trovavano sotto il rigido controllo delle istituzioni religiose [2] (frutto di una mediazione al ribasso tra socialisti e democristiani, non è comunque isolato il parere che l’approvazione della riforma costituisse comunque un miracolo [3]).

All’indomani della sua approvazione, i primi riscontri mostravano tutte le lacune che essa non era riuscita a risolvere, tutti i suoi «pasticci», le «inadempienze». Francesco Zappa, a lungo direttore di «Riforma della scuola» insieme a Lucio Lombardo Radice, sottolineò come stesse emergendo in quel periodo la necessità di trovare le alleanze necessarie a intervenire di nuovo su quella riforma all’interno di un disegno più ampio che doveva riguardare tutti gli ordini scolastici [4].

Oltre al problema del latino alle medie, per i comunisti era importante che la scuola offrisse una formazione in grado di sopperire a una richiesta professionale sempre più qualificata e ciò poteva avvenire solo se si fosse affermata una visione ampia delle competenze culturali, slegando le conoscenze che la scuola forniva dalle richieste provenienti dal mercato del lavoro, nella convinzione che esso, progressivamente, una volta aumentato il processo di sviluppo tecnologico, avrebbe avuto bisogno di lavoratori sempre più capaci di adattarsi a diverse mansioni.


La crescita rallenta

Gli studi come quelli che la Svimez [5] produceva in quel periodo insistevano su una visione ininterrotta e unidirezionale della crescita economica, rispetto alla quale non si riteneva necessario nutrire dubbi. La base tecnologica della grande industria, la scienza applicata alla produzione promuovevano mobilità, nuove tecniche produttive, le quali a loro volta determinavano l’acquisizione di livelli di qualificazione professionale sempre più elevati che, secondo molti, avrebbero determinato la scomparsa del lavoro manuale. La scuola doveva attrezzarsi per stare al passo con questa evoluzione e rifiutare, invece di fornire, conoscenze legate a modelli lavorativi superati. Può stupire che anche in una rivista come «Riforma della scuola» non si aprissero incertezze, dubbi, titubanze rispetto alla convinzione che il sistema capitalista sarebbe riuscito in una collaborazione tra le parti sociali a portare, con una programmazione concertata, la società a ulteriori livelli di sviluppo [6].

Il ministero con le sue rigidità, governato dalle forze più conservatrici della società italiana, non era in grado di cogliere le esigenze positive di un sistema economico in corso di trasformazione e di assecondarne le richieste, tutto sommato compatibili con un’idea di modernizzazione e progresso culturale ed economico della società italiana che i comunisti non si sentivano di osteggiare. L’idea che questo processo di ridefinizione dei rapporti di produzione potesse condurre a forme di sfruttamento ancora peggiori e a un quadro sociale più pericoloso per i lavoratori era certo contemplata da Luciano Biancatelli, che poneva la questione «se tale rinnovamento è da essi concepito in funzione dell’interesse pubblico generale o invece nel quadro più angusto di una prospettiva accelerata di sviluppo capitalistico» [7], ma complessivamente si riteneva possibile un compromesso, un nuovo equilibrio tra le esigenze del mercato e quelle della società. Secondo Alessandro De Angelis, è significativo che la «via italiana al socialismo»», condivisa dalla redazione della rivista, avesse portato il Pci a elaborare un progetto di trasformazione per cui andava costruita una alleanza con ceti sociali non direttamente assimilabili alla classe operaia. Attraverso questa alleanza si potevano gettare le basi per una maggiore penetrazione del partito nella società e con loro condurre una battaglia, che era culturale, politica ed economica, contro il «capitale monopolistico», simbolo di arretratezza delle classi dirigenti, non modificando i tratti costitutivi della sua analisi dello sviluppo capitalistico del dopoguerra [8].

Il rinnovamento che perseguivano i comunisti si rendeva necessario, nella società come nella scuola, per l’urgenza dettata dal desiderio di uscire dalla condizione di arretratezza del paese e poteva anche convivere con quello che richiedevano le organizzazioni industriali ed economiche, purché lo sviluppo economico non si riducesse a un più alto tasso di consumo e non si traducesse in un’affermazione individualistica di prestigio sociale. Doveva invece aprire a un diverso modello di gestione anche della sfera economica, a una cogestione dei livelli subalterni nelle scelte in materia di programmazione [9].

In realtà, nonostante la riforma e l’innalzamento progressivo della popolazione studentesca, la scuola dell’obbligo perdeva ancora quasi cinquecentomila ragazzi ogni anno. Immettendo nel mercato del lavoro mano d’opera poco qualificata, vulnerabile e maggiormente ricattabile [10].

Per Marzio Barbagli la distanza tra i risultati che ci si aspettava dalla riforma della scuola media unica e la realtà, era legata a molti diversi fattori. Tra questi anche una certa distorsione ideologica determinata da quel sentimento diffuso di fiducia nelle virtù del progresso economico. Se era vero che nel periodo tra il 1951 e il 1961 la crescita economica permise, per la prima volta dalla fine dell’Ottocento, di assorbire nel sistema produttivo il numero di laureati «sfornati» dall’università e che in molti paesi europei effettivamente si verificò una certa penuria di lavoratori intellettuali, è anche vero che la classe dirigente italiana (ma anche quella comunista) si lasciò sicuramente influenzare dalle troppo rosee previsioni che gli organi dell’Ocse [11] stavano producendo su questi temi, influenza che si estese anche al gruppo dirigente comunista [12]. Per lo studioso, infatti, già intorno alla metà degli anni Sessanta un’analisi più accurata della situazione doveva portare a rilevare come quelle proiezioni fossero completamente errate [13].

Per i comunisti la scuola italiana poteva cambiare solo se fosse cambiata anche la società e la loro proposta, che era già iniziata sulle pagine della rivista dei primi anni Sessanta, insisteva sull’esigenza di tenere insieme, in una analisi organica, il piano economico, sociale e culturale, seguendo la lezione che Gramsci aveva provato a mettere a disposizione fin dai suoi scritti giovanili.

Un rinnovamento dei contenuti era necessario, ma certo sarebbe risultato insufficiente se a esso non fosse corrisposto un aggiornamento dei metodi e se non si fosse prodotta una profonda revisione degli ordinamenti scolastici, modificando la struttura della scuola, dalle elementari all’università. Quella riforma che lo stesso Gramsci non aveva esitato a invocare fin dai suoi primi articoli come per esempio quello intitolato Uomini o macchine? [14]. Per i comunisti e la redazione di «Riforma della scuola», si trattava però di trovare il modo per cui quella scuola «disinteressata» di cui parlava Gramsci venisse accolta all’interno di una riforma strutturale.


L’attualità di una riforma organica

Nel pieno della riflessione sulla «riforma della riforma della scuola media unica», Lombardo Radice ribadiva come, a suo avviso, le proposte dei comunisti fossero anche a distanza di alcuni anni molto più innovatrici di quanto non fosse stata la riforma approvata dal governo di centro-sinistra [15].

Il 1968 sarebbe intervenuto in modo determinante nell’aprire una nuova fase, un quadro inatteso, che Francesco Zappa si incaricava di delineare sulle pagine della rivista. Per lo studioso, da parte delle nuove generazioni si stava esercitando una spinta che andava intercettata e che esprimeva con chiarezza un’esigenza: abbandonare i terreni sui quali fino a quel momento si era articolato il lavoro politico educativo della pedagogia marxista per rivolgersi a una critica radicale nei confronti dell’autoritarismo scolastico [16]. Zappa riconosceva al movimento studentesco, agli studenti in generale, di essere stati capaci di permeare gli interessi delle masse popolari, molto più attente di prima alle questioni educative [17].

Lo spazio dedicato alla spinta del movimento studentesco si allargò nel partito e anche su «Riforma» [18], e con esso il tentativo di proporre un articolato intreccio per cercare di individuare con maggiore nitidezza quali contraddizioni potevano annidarsi nelle proposte avanzate dal quel movimento contro le istituzioni dello Stato, poiché si stavano facendo largo posizioni troppo schematiche.

Di fronte all’emergere di posizioni sempre più dubbiose sulla possibilità che la scuola potesse fornire un contributo alla costruzione di una coscienza rivoluzionaria, Lombardo Radice sosteneva che una sua riforma doveva essere considerata ancora possibile [19].

Coltivare uno spirito «veramente» rivoluzionario non doveva significare per lo studioso accettare passivamente come un «destino-condanna» la specializzazione sempre più insistente che il sistema economico imponeva alle strutture educative, ma ricorrere alla formula elaborata da Gramsci nei Quaderni del carcere per cui un intellettuale, organicamente legato a una classe rivoluzionaria, doveva essere uno «specialista più politico». Cioè un uomo capace, «nello stesso tempo, di produrre, e di comprendere il significato del suo produrre; di portare avanti un lavoro specializzato e di vedere chiaramente la struttura generale nella quale siffatto lavoro si inserisce» [20].

Ma il Sessantotto, con la sua dirompente energia, costrinse anche il Pci e la redazione di «Riforma» a interrogarsi sulla capacità delle proprie analisi di rispondere alle nuove esigenze, maturate attraverso le lotte, le mobilitazioni sociali, politiche e sindacali e a ripensare più complessivamente il marxismo stesso [21].


Un confronto polemico

Anche la battaglia contro l’autoritarismo che nella società stava conducendo a elaborazioni molto nette, aspre, circa l’irriformabilità dell’istituzione scolastica, trovò nelle pagine della rivista autori pronti a smussarne le posizioni spigolose.

Un libro pubblicato da «Il potere operaio di Pisa» [22], Relazione sulla scuola, aveva suscitato notevole interesse. Il testo pubblicato da Feltrinelli riassumeva posizioni che stavano trovando sempre maggiore eco «a sinistra» del Partito comunista. Nelle prime pagine si faceva direttamente riferimento alla duplicità della matrice classista della scuola italiana [23]. La progressiva richiesta di mano d’opera specializzata che non poteva essere soddisfatta solo dagli studenti provenienti dalle classi sociali privilegiate, avrebbe portato la scuola ad adoperare strumenti e tecniche sempre più sofisticate sul piano ideologico per garantire il consenso necessario al mantenimento dei rapporti sociali esistenti e i subalterni «provenienti da classi non privilegiate [sarebbero giunti] al termine degli studi privati di tutte le caratteristiche soggettive della classe di provenienza, e in compenso imbevuti dell’ideologia borghese, e integrati nel sistema» [24].

La scuola quindi assumeva una centralità diversa rispetto al passato, proprio perché secondo gli autori era diventato impossibile analizzare lo sviluppo capitalistico da una prospettiva marxista, fermandosi ai «rapporti di produzione». Le lotte che si sviluppavano al suo interno erano determinate da uno scontro ideologico che non andava sottovalutato [25]. In sintesi, il gruppo di Pisa aveva anticipato i contenuti che avrebbero portato Lombardo Radice a polemizzare con i redattori delle tesi sulla scuola del «Manifesto» [26]. Per quanto riguardava la questione scolastica, il gruppo dirigente del Pci espresse tutto il suo disaccordo con le «conclusioni politico-operative» e con le «premesse teoriche di fondo», cioè col punto di arrivo e di partenza dal gruppo del «Manifesto».

Nelle Tesi sulla scuola [27] il gruppo del «Manifesto» convergeva verso una lettura pessimistica dell’istituzione scolastica, dalla quale poco poteva essere ereditato, quasi tutto doveva essere distrutto, in quanto l’intera istituzione non era altro che espressione del dominio di una classe sull’altra.

In quel contributo, dopo aver passato in rassegna la situazione del movimento studentesco, le potenzialità e i limiti che si erano espressi fino a quel momento nel ciclo di lotte successivo al 1968, gli autori si soffermavano ad analizzare il ruolo della scuola nella società [28].

Sempre più raro si era fatto il principio di Gramsci di una scuola «disinteressata» e, laddove questo discorso riappariva, lo faceva comunque secondo il principio della neutralità del sapere o della scienza, come se non ci fosse una contaminazione salutare tra l’istruzione e il mondo del «lavoro». Era diventata, secondo i redattori del «Manifesto» rara, proprio tra i marxisti, la capacità di leggere i risvolti che aveva assunto nella fase del suo sviluppo più recente il rapporto tra sistema d’istruzione e modo di produzione capitalistico. Non c’era stata per esempio la sufficiente consapevolezza che lo sviluppo della scuola di massa era avvenuto con ritmi scompensati rispetto allo sviluppo produttivo e alla mobilità effettiva [29].

Il riformismo del centro-sinistra non era riuscito a cogliere questo sviluppo, ma anche quello promosso dal Partito comunista si illudeva fosse ancora possibile riciclare quello stesso piano, proposto all’inizio degli anni Sessanta, che si basava sull’idea che la scuola fosse un bene sociale da elargire, sottovalutando il fatto che in una società capitalistica qualsiasi estensione del diritto allo studio, si sarebbe ritorta contro chi la proponeva.

A queste posizioni Lombardo Radice replicava sostenendo che il compito di una forza rivoluzionaria non era quello di distruggere la scuola, ma di conquistarla, gestirla e trasformarla [30]. In «classe» si poteva sviluppare una lotta: essa era un luogo di scontro per una egemonia, dove mettere in discussione il dominio che il potere era riuscito a esprimere al suo interno. Il fatto che a esercitare questo dominio siano spesso insegnanti incapaci e non sufficientemente formati, per Lombardo Radice, non costituiva affatto l’evidenza del fatto che si potesse prescindere dal momento educativo in quanto tale, da una istituzione deputata a svolgere la funzione di istruire le future generazioni. Secondo Lombardo Radice le tendenze dello sviluppo capitalistico avrebbero portato l’istruzione a diventare «permanente». Diventava, così, necessaria l’elaborazione di una nuova dialettica studio-lavoro e scuola-produzione. Ma non una sua eliminazione.

Le critiche portate avanti invece dal gruppo del «Manifesto» tendevano a segnalare come la politica scolastica delle classi dominanti venisse sottovalutata dagli intellettuali marxisti e la sua capacità di determinare l’alienazione sociale e l’adeguamento a un conformismo tutt’altro che «dinamico» per le «classi subalterne», non sempre colta con il dovuto allarme. Tra i marxisti occorreva rivalutare la forza delle istituzioni totali nel determinare un impatto sulle masse in termini di assuefazione a stili, comportamenti, abitudini capaci di penetrare molto profondamente nelle coscienze.


Un’istituzione sotto accusa

Questo filone di ragionamenti veniva poi ripreso nel successivo confronto con Louis Althusser, proprio a partire dalla descrizione di alcune esperienze didattiche che dimostravano la possibilità di agire in controtendenza all’interno dell’istituzione scolastica. Questa controtendenza era bene rappresentata, secondo Lombardo Radice, dal lavoro che il maestro Mario Lodi [31] aveva portato avanti, sapendo che la classe «non è un’isola felice al riparo delle tempeste», e che «gli uomini liberi che egli si è sforzato di far crescere possono divenire schiavi sotto l’influenza di altre istituzioni» [32]. Citando Lodi [33], Lombardo Radice cercava di fornire elementi utili a comprendere come la battaglia per l’egemonia all’interno dell’istituzione scolastica fosse tutt’altro che senza speranza [34].

Come su molte altre questioni, dall’uso dei libri di testo, alla democrazia scolastica, nei confronti delle pratiche attivistiche e in particolare di alcuni maestri che se ne fecero interpreti, l’opinione non fu sempre compatta [35], ma in questo caso il ricorso a Lodi risultava essere «sentito» oltre che efficace. Nel quadro del dibattito sulla riformabilità della scuola, però, proprio il lavoro artigianale del Movimento di cooperazione educativa, di cui Lodi era uno dei maggiori esponenti, diventava dimostrazione di un «saper fare» al quale bisognava prestare attenzione, per non scivolare in facili schematismi. D’altra parte di ben altri attacchi era oggetto Lodi, che sui «Quaderni piacentini» veniva apostrofato come un socialdemocratico [36], che contribuiva a impedire nei bambini l’acquisizione di una consapevolezza reale sul ruolo repressivo della scuola [37].

A favore delle tesi di Althusser bisogna considerare come, a dieci anni dall’approvazione della riforma della scuola media, non si era realizzato, se non in termini molto marginali, quel processo di mobilità sociale che anche i più convinti critici di quel progetto avevano comunque immaginato realizzabile [38]. Secondo il sociologo Marzio Barbagli, gli spunti offerti da Althusser erano interessanti, cionondiméno andava forse rilevato come proprio nelle società a capitalismo maturo, il ruolo della scuola stesse notevolmente mutando: la centralità che indubbiamente aveva esercitato in passato, si trovava a essere fortemente compromessa da altri attori, il cui ruolo era diventato sempre più importante. Per questo lo studioso si chiedeva se non fosse il caso di accordare maggiore credito a quelle teorie che definivano la scuola come un museo dei valori, dove sì, era indubbiamente vero, venivano trasmesse ai ragazzi «le ideologie delle classi dominanti, ma di quelle dominanti una generazione prima» [39].

Quando nel 1972 quindi andò alle stampe il lavoro di Ivan Illich[40], il quadro dei contributi critici nei confronti dell’istituzione scolastica e della sua funzione nella società capitalista si era notevolmente allargato. Il libro di Illich [41], data l’eco che determinò, portò gli ambienti marxisti vicini al Pci a polemizzare a lungo con i «descolarizzatori» che si fecero promotori del suo messaggio [42].

Per Lombardo Radice, Illich rovesciava quella che era stata l’impostazione tradizionale del movimento operaio e contestava su tutta la linea l’indicazione che veniva proposta, invertendo la strategia e invitando i lavoratori a liberarsi dall’oppressione della scuola chiedendone la chiusura. I limiti maggiori consistevano nel fatto di ridurre la scuola a una sola dimensione, quella «ideologica», della «trasmissione culturale» delle «ideologie del consenso». Le «comunità conviviali» di Illich, più delle teorie sugli apparati ideologici dello Stato di Althusser, meritavano un’attenzione e una critica specifica perché espressione di quel fenomeno di riemersione del «neo-anarchismo» che vedeva la «rivoluzione come negazione», ritorno a «forme di vita elementari» e, in quanto tale, non meritava nessun tipo di «benevolenza» [43].

Di parere diverso il pedagogista Attilio Monasta [44]: egli sosteneva che, se da un lato si poteva considerare pericoloso spostare il piano dell’analisi delle contraddizioni capitalistiche dal conflitto capitale-lavoro a quello ideologico, dall’altra non si poteva negare una specificità delle società moderne nello stabilire forme di sfruttamento che andavano oltre quella economica [45]. Per Monasta proprio da chi viveva quotidianamente l’insopportabilità della struttura scolastica così come era organizzata, cioè dagli insegnanti più impegnati a cambiarla, giungevano voci disperate. Esse imponevano una riflessione e il tentativo di impostare i termini del problema in modo nuovo. Era sì vero che Illich fosse stato assai vago nel proporre soluzioni alternative [46], eppure erano ormai maturati sufficienti elementi per considerare che la rivendicazione tradizionale del movimento operaio di un allargamento dell’istruzione, di un controllo della scuola, senza che la sua funzione, la sua struttura, la sua organizzazione mutassero profondamente, poteva essere destinata a diventare desueta.



Note [1] G. Crainz, Storia del miracolo italiano, Donzelli, Roma 2005, p. 16. [2] Vedi l’intervista rilasciata ai pedagogisti Angelo Semeraro e Carmela Covato da Mario Alighiero Manacorda in A. Semeraro, L’intervista, in Id., a cura di, L’educazione dell’uomo completo, La Nuova Italia, Firenze 2001, pp. 322-323. [3] S. Lanaro, Storia dell’Italia repubblicana, Marsilio, Venezia 1992, p. 342. [4] F. Zappa, Scuola e società, «Riforma della scuola», n. 3/1964, p. 1-2. [5] Negli anni Cinquanta e poi successivamente anche negli anni Sessanta questo ente di ricerca promosse la redazione di studi che fornissero elementi concreti alla politica economia del governo, soprattutto per quanto riguardava gli investimenti nel Mezzogiorno. Il «piano» è il documento che meglio caratterizza l’attività della Svimez, tesa all’elaborazione di una considerazione globale dell’economia italiana quale presupposto per risolvere, nell’ambito di una politica di programmazione, il problema degli squilibri territoriali interni. In L. Ambrosoli, La scuola in Italia dal dopoguerra ad oggi, Il Mulino, Bologna 1982, p. 68-69. [6] L. Biancatelli, Una nuova inchiesta della Svimez, «Riforma della scuola», n. 10/1962, p. 14. [7] Ibid. [8] A. De Angelis, I comunisti e il partito. Dal «partito nuovo» alla svolta dell’89, Carocci, Roma 2002, p. 129-130. [9] Nel marzo del 1962 si era svolto un importante convegno all’Istituto Gramsci sulle tendenze del capitalismo in Italia. Gli atti furono poi pubblicati dalla casa editrice Editori Riuniti nel corso dello stesso anno con il titolo: Tendenze del capitalismo italiano. A quello avrebbe poi fatto seguito un secondo appuntamento nel 1965 dedicato alle tendenze di sviluppo del capitalismo in Europa. [10] Il ministro Giuseppe Medici commissionò alla Svimez uno studio sul fabbisogno di manodopera qualificata nella produzione di merci e di servizi. Il risultato fu una previsione abnorme: a fronte di una crescita economica sostenuta del 4,5% annuo e di un aumento complessivo dell’occupazione del 14% (concentrata esclusivamente nell’industria e nei servizi), l’indagine prescriveva un aumento del 140% dei quadri superiori, del 127% dei quadri intermedi, del 120% dei capi subalterni e del personale qualificato, e una diminuzione corrispondente (-56%) dei lavoratori generici. Poiché i dirigenti e i quadri intermedi dovevano essere provvisti di una laurea o di un diploma di scuola secondaria superiore, ne derivava che, nel quindicennio 1960-1975, l’Italia avrebbe dovuto disporre di 3.500.000 diplomati e laureati in più. Vedi Ambrosoli, La scuola in Italia, cit., p. 94-95. La previsione della Svimez si rivelò in seguito completamente infondata. [11] Dal 1961 Ocse (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico). [12] M. Barbagli, Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia (1859-1973), Il Mulino, Bologna, 1974, p. 307. [13] Ivi, pp. 325-326. [14] A. Gramsci, Cronache torinesi, 1913-1916, a cura di S. Caprioglio, Einaudi, Torino 1983, pp. 669-670. [15] L. Lombardo Radice, Dall’enciclopedia al sapere, dal fatto singolo alla struttura, «Riforma della scuola», 5-6/1967, p. 48. [16] Vedi V. Lomellini – A. Varsori, Dal Sessantotto al crollo del Muro. I movimenti di protesta in Europa a cavallo tra i due blocchi, Franco Angeli, Milano 2014, p. 9. [17] F. Zappa, Scuola settanta, «Riforma della scuola», n. 3/1968, p. 1. [18] G. Giannantoni, Dall’università alla società, «Riforma della scuola», 3/1968, pp. 7-8; F. Rotondo, Letture sulla questione universitaria, «Riforma della scuola», 3/1968, pp. 9-15; L. Del Cornò, La condizione dello studente, «Riforma della scuola», 3/1968, pp. 22-24. [19] L. Lombardo Radice, Educazione e rivoluzione due ipotesi sul futuro, «Riforma della scuola», 6-7/1968, p. 7. [20] Ivi, p. 6. [21] Segnaliamo G. Borio – F. Pozzi – G. Roggero, Futuro anteriore. Dai «Quaderni rossi» ai movimenti globali: ricchezze e limiti dell’operaismo italiano, DeriveApprodi, Roma 2002; G. Roggero, L’operaismo politico italiano. Genealogia, storia, metodo, DeriveApprodi, Roma 2019; F. Bedani – F. Ioannilli, a cura di, Un cane in chiesa. Militanza, categorie e conricerca di Romano Alquati, DeriveApprodi, Roma 2020. [22] Del gruppo pisano solo Fiorella Farinelli però continuò a occuparsi di educazione. Nel 1977 pubblicò un volume nel quale, illustrando il sistema educativo italiano dalla scuola materna all’università, registrava come i cambiamenti che pure i movimenti erano riusciti a determinare non avessero modificato di molto la struttura profonda del potere ministeriale. F. Farinelli, Come funziona la scuola e il sistema dell’istruzione, Savelli, Roma 1977, p. 118. [23] Il potere operaio di Pisa, Relazione sulla scuola, Feltrinelli, Milano 1968, p. 5. [24] Ivi, p. 6. [25] Ivi, p. 18. [26] La questione del «Manifesto». Democrazia e unità nel Pci, Editori Riuniti, Roma 1969, p. 59. Significativa anche la riflessione sulla presenza delle minoranze interne al partito che Amendola aveva portato al comitato centrale del Pci nel 1961, in G. Amendola, Polemiche fuori tempo, Editori Riuniti, Roma 1982, pp. 7-12. [27] L. Berlinguer – M. Cini – R. Rossanda, Tesi sulla scuola, «il Manifesto», n.2/1970, p. 20-28. [28] Ivi, p. 22. [29] Ivi, p. 23. [30] L. Lombardo Radice, I termini della dialettica scuola-società, «Riforma della scuola», n.3/1970, p. 17. [31] M. Lodi, C’è speranza se succede a Vho, Edizioni Avanti!, Milano 1963. [32] L. Lombardo Radice, La scuola, oppio del popolo?, «Riforma della scuola», n.12/1970, p. 9. [33] Andrebbe riconosciuto che proprio Lombardo Radice alternò atteggiamenti più disponibili ad altri meno aperti. [34] Idéologie et appareils idéologiques d’État (Notes pour une recherche) è il titolo di un saggio di Louis Althusser, pubblicato per la prima volta nel 1970. Questo lavoro del filosofo francese diventerà uno dei più citati e anche abusati lavori sulla questione del rapporto tra coscienza e falsa coscienza in un sistema sociale in cui erano diventate sempre più sofisticate le strategie di costruzione del consenso come nel caso del capitalismo maturo della fine degli anni Sessanta. A partire dalle teorie sull’alienazione di Marx ed Engels, Althusser disegna una rielaborazione di quella che potremmo chiamare teoria dell’ideologia, cercando di integrare da un lato il pensiero politico di Antonio Gramsci e in particolare le sue riflessioni sul concetto di egemonia, dall’altro la psicanalisi, usando tanto le categorie di Freud quanto quelle di Lacan. [35] L. Biancatelli, C’è speranza se questo succede al Vho, «Riforma della scuola», n.1/1964, p. 79. [36] Collettivo insegnanti bolognesi, Il kennediano di Piadena, «Quaderni piacentini», n. 43/1971, pp. 163-164. [37] Ivi, p. 166. [38] M. Barbagli, a cura di, Scuola, potere e ideologia, il Mulino, Bologna 1972, p. 7. [39] Ivi, p. 11. [40] Storico, pedagogista, filosofo di origine austriaca, nato a Vienna nel 1926, fu un personaggio di vasta cultura che rivolse la sua attenzione e riflessione all’analisi critica delle forme istituzionali alla base della società contemporanea. [41] Pubblicato per la prima volta in Italia nel 1972 da Arnoldo Mondadori, Ivan Illich avrebbe provato a mostrare a quale livello di «spersonalizzazione» era arrivato l’individuo nella società contemporanea. [42] L. Lombardo Radice, La descolarizzazione a chi gioverebbe?, «Riforma della scuola», n.11/1972, p. 19. [43] Ivi, p. 33. [44] A. Monasta, La scolarizzazione a chi gioverebbe?, «Riforma della scuola», n. 2/1973, pp. 27-31. [45] Ivi, p. 27. [46] Ivi, p. 29.


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Giovanni Castagno è insegnante della scuola primaria, fa parte del Movimento di cooperazione educativa, è redattore della rivista «Cooperazione educativa» e di «Educazione aperta», collabora anche con alcune riviste online, tra le quali Napoli monitor, Comune-info, Lavoro culturale, Minima&Moralia. Dottore di ricerca in «Teoria e ricerca educativa e sociale», per l’«International Gramsci Journal» ha pubblicato Il general intellect nella cooperazione a scuola. Il processo di apprendimento come sapere sociale generale. Il suo impegno in progetti di educazione alla cittadinanza lo ha portato a partecipare al volume edito da Roma Tre Press Esquilino, Esquilini con il contributo Con-dividere un cortile tra razza classe e genere. Per un’etnografia situata in una scuola del centro di Roma.