Con Medusa nello zaino

Potere, violenza e rimozione a scuola

Michael McGrath, Threats and competition for tiny vampires, 2023

Nell’articolo che pubblichiamo oggi, a partire dai fatti di Trescore, Caterina Donattini ci invita ad andare oltre la superficie emotiva dell’evento e a interrogare ciò che questo rende visibile: la scuola come sistema di relazioni di potere e, insieme, di impotenza che coinvolge tutti i suoi attori, docenti e studenti.

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C’è un rischio che attraversa in generale il modo in cui leggiamo i fatti di cronaca, ed è quello di lasciarsi catturare dalla densità emotiva degli eventi fino a perdere la distanza necessaria a comprenderli. Non si tratta di raffreddare ciò che è accaduto, né di attenuarne l’orrore. Al contrario: proprio l’orrore deve rimanere il focus del nostro ragionamento, esso rende possibile una rielaborazione necessaria. Per farlo occorre tuttavia sottrarsi alla sua presa immediata, non rimanerne travolti. Questa dinamica interessa altresì i fatti di cronaca che riguardano il contesto scolastico, in modo particolare l’accoltellamento di Trescore.

Italo Calvino, nella lezione sulla leggerezza, ricorda che Perseo riesce a sconfiggere Medusa solo evitando lo sguardo diretto, guardandone l’immagine riflessa, ma poi quella testa non viene abbandonata, egli la porta con sé, nascosta in un sacco, pronto a mostrarla, quando i nemici vorranno sopraffarlo.

Non c’è rimozione del mostro, ma nemmeno esposizione continua e paralizzante: è questa la postura che oggi manca. Non la distanza dell’indifferenza, ma quella che rende possibile pensare. Negli anni Sessanta Stanley Cohen definisce moral panic («panico morale»)) quella sensazione diffusa di paura e ansia collettiva che si sviluppa attorno a una presunta minaccia all’ordine sociale, ai valori o agli interessi comuni. Si tratta di un fenomeno spesso amplificato dai media attraverso narrazioni sensazionalistiche e stereotipate, che individuano di volta in volta specifici folk devils – «demoni popolari» – come capri espiatori, anche in assenza di riscontri empirici solidi.

Questo meccanismo svolge una funzione precisa: canalizzare le tensioni prodotte da contraddizioni sistemiche non in direzione di richieste di trasformazione collettiva, ma verso risposte repressive e individualizzanti. Il panico morale, come un fiume in piena, invoca gli argini del controllo sociale, alimentando a sua volta nuovi cicli di allarme e contribuendo così alla riproduzione dello status quo attraverso una gestione emotiva del consenso.

Se rimaniamo inchiodati alla superficie emotiva dell’evento, non vediamo ciò che questo fatto di cronaca rende manifesto: la necessità di interrogare la scuola come sistema di relazioni di potere e, di rimando, di impotenza di tutti i suoi attori (docenti e ragazzi). Si tratta di relazioni di potere che precedono e non si esauriscono in essa. La scuola le raccoglie, traduce, amplifica, talvolta le irrigidisce, altre volte le rimuove.

Uno degli elementi più disturbanti emerso in alcuni resoconti è che, dopo l’aggressione, le lezioni sono inizialmente proseguite: una vera e propria rimozione, forse istintiva, ma non per questo meno significativa. La stessa cosa accadde quando nei lontani anni ’90 uno studente si suicidò buttandosi da un bagno dell’ultimo piano al centro del mio Liceo, il Minghetti di Bologna, dopo aver ricevuto 1- in un compito. Ci chiusero in classe e ricordo ancora con orrore la lezione di greco che proseguiva durante il tempo della ricreazione, senza che noi capissimo cosa stesse accadendo, le sirene d’ambulanza fuori dalla finestra. Come se l’orrore dovesse essere riassorbito nel flusso della quotidianità scolastica. Ma ciò che non viene nominato, non scompare: si deposita. E torna. Esistono mostri che abitano dentro e fuori di noi: la loro conoscenza ci è preziosa quanto la bellezza che succede al loro trapasso, la nascita di Pegaso dal sangue di Medusa.

Per questo è necessario guardare l’orrore negli occhi, ma farlo come Perseo: attraverso una mediazione che consenta di sostenere lo sguardo senza rimanerne uccisi. L’orrore, se attraversato, può diventare conoscenza. La docente parla di ferite che diventano ponti, dettando dal suo letto d’ospedale:

Questa ferita non deve diventare un muro, ma un ponte: verso una scuola più attenta, verso una comunità più unita, verso un modo nuovo di stare accanto ai ragazzi, soprattutto quelli che fanno più fatica, come magari quello che mi ha colpito che forse nel profondo non saprà neanche perché. Come non lo sapranno i suoi genitori.

Non conosciamo – e forse non conosceremo mai – le pieghe esistenziali che caratterizzano la vita di questo ragazzo. Siamo tuttavia tenuti a prendere sul serio le parole che aveva scritto prima di decidersi all’atto. Parole che forse portano tracce di un linguaggio non interamente suo, magari costruite con il supporto dell’intelligenza artificiale, che sempre più spesso ci fornisce forme, sintassi, strutture discorsive pronte all’uso: paradisi artificiali di parole, maschere di senso dentro cui racchiudere ciò che non riusciamo a dire, involucri linguistici che contengono, a fatica, un fuoco fatuo di esistenze che non trovano luogo.

Eppure, proprio per questo, quelle parole sono rivelatrici:

Non ho trovato il coraggio di uccidere mio padre (...) Sono giunto alla conclusione che non posso più vivere una vita così. Una vita piena di ingiustizie, mancanza di rispetto e banalità. Sono stanco di tutto questo, quindi ho deciso che la soluzione perfetta è prendere in mano la situazione. Ucciderò la mia insegnante di francese.

Sono parole cariche di una percezione d’ingiustizia, di mancanza di rispetto e di umiliazione subite. Parlano, per dirla con Benasayag, di passioni tristi: affetti che non aprono possibilità, ma le chiudono, che non movimentano, ma pietrificano e sfociano nella negazione della vita. Parole sovrastate da una sensazione d’impotenza, l’esperienza radicale di non sentirsi parte del mondo quando la scuola dovrebbe, innanzitutto, avvicinare ad esso:

Mi sta incatenando a questa vita di sofferenza solo perché non le piaccio. Avendo solo 13 anni, sono completamente impotente in questa situazione e non posso fare molto per cambiare il percorso che è stato scelto per me. La mia vita è dettata da adulti a cui non importa nulla di me, la mia insegnante di francese non vuole altro che riempirmi la vita di dolore e sofferenza abusando del suo potere.

La struttura psichica di chi scrive sembra essere circoscritta nello spazio buio di un’impotenza costitutiva tratteggiata da confini di catena, una sorta di cella sorvegliata da adulti indifferenti e giudicanti, quelli che Rovelli in un suo testo recente ha definito “aguzzini prestazionali”. L’altro – in questo caso la docente – non entra umanamente in relazione, ma è forza sintetica e indifferente che determina quello spazio angusto. I punti di riferimento adulti sembrano essere accomunati dall’essere funzione di un potere sordo. La docente, in questo quadro, si configura come figura che concentra e incarna questa funzione, fino a essere percepita come agente intenzionale di sofferenza: «non vuole altro che riempirmi la vita di dolore».

Non è necessario assumere questa rappresentazione come «vera» per riconoscerne la forza. Ciò che colpisce è la chiusura del campo simbolico: l’impossibilità di articolare il conflitto, di nominare sfumature, di immaginare alternative. Il linguaggio è assoluto, polarizzato, privo di mediazioni. È il linguaggio tipico di un soggetto che non riesce più a trasformare l’esperienza in parola condivisibile, ma la vive come destino. Il legame educativo viene tradotto interamente in termini affettivi e narcisistici: essere o non essere riconosciuti, essere o non essere amati, like or dislike. In questa chiave, ogni gesto dell’altro può essere vissuto come conferma di un rifiuto assoluto: la violenza emerge come tentativo estremo di rompere una condizione percepita senza uscita; essa diventa, nella logica interna di questo vissuto, una delle poche azioni ancora pensabili. Il «percorso che è stato scelto per me»  segnala una percezione di eterodeterminazione totale: la propria vita è già decisa altrove, da altri. In questo senso, il tempo si chiude. Non c’è futuro come spazio di possibilità, ma solo come prosecuzione di una traiettoria imposta come destino inevitabile.

Non si tratta dunque di un conflitto situato, ma di una condizione esistenziale assolutizzata. Tutto ciò è percepito in modo totalizzante, il che caratterizza i vissuti adolescenti che non riescono sempre a distinguere tra esperienza singolare e molteplice: ciò che accade improvvisamente diventa un tutto. Nel mondo bipolare dei social d’altronde questo è esasperato.

In tale prospettiva si produce una tensione che può restare muta, implodere in autodistruzione, oppure trovare forme di espressione distruttive. Siamo dunque costretti a spostare lo sguardo. Non sul gesto in sé, ma sulle condizioni che lo rendono possibile. Queste chiamano direttamente in causa la scuola, poi il mondo di cui la scuola fa parte.

La relazione docenti-studenti va intesa quale relazione simbolica ad alta intensità, nella quale si intrecciano piani diversi. Da un lato, essa riproduce le dinamiche di potere proprie delle società; dall’altro, soprattutto nell’universo psichico adolescente, richiama e riattiva il rapporto con le figure adulte di riferimento. In entrambi i casi, si tratta di contesti spesso segnati da una forte asimmetria di potere.

Gli insegnanti sono tra i primi adulti autorevoli che i ragazzi incontrano al di fuori della famiglia. In questo senso, non trasmettono soltanto saperi: restituiscono immagini di sé, contribuiscono a costruire – o a incrinare – il modo in cui uno studente si percepisce nel mondo. Su di loro si depositano processi di transfert che possono avere effetti profondamente diversi: possono aprire possibilità o consolidare ferite. Su questo la pedagogia istituzionale di Oury ha riflettuto in modo approfondito.

Il docente è dunque, inevitabilmente, uno specchio trasformativo, nel bene e nel male, sebbene di questa funzione non abbia spesso piena contezza.

L’insegnante infine può essere percepito come funzionario di un’istituzione che decide, implicitamente o esplicitamente, chi è dentro e chi è fuori, chi è adeguato e chi no. La scuola pubblica diventa pertanto un dispositivo che, agli occhi degli studenti, può configurarsi tanto come spazio di inclusione quanto come meccanismo di esclusione dal mondo. In questa ambivalenza, il docente assume anche, sul piano psichico, il ruolo di figura genitoriale interiorizzata: una presenza che non è mai neutra, ma carica di significati, aspettative e proiezioni. Risulta dunque significativo nel testo del ragazzo il riferimento alla figura paterna.

Le modalità didattiche dominanti nei nostri istituti – fondate sulla misurazione, sulla verticalità e sulla trasmissione dei saperi – sembrano ignorare tutto questo e presuppongono un ordine relazionale apparentemente asettico che ha l’obiettivo di ridurre all’ordine e al silenzio la complessa vitalità dei ragazzi, per sottometterli alla ricezione e alla valutazione. In questo modo non avremo mai lo spazio, il tempo, né gli strumenti per vedere la testa di Medusa: essa ci sorprenderà ancora, improvvisamente, fissandoci negli occhi.

Nella rimozione dell’ordine simbolico di cui prima, la violenza non è un’eccezione, ma una possibilità inscritta nella forma stessa della relazione di cui la condizione scolastica è consapevole o inconsapevole artefice: la violenza abita la scuola, persino l’Unicef e l’Unesco hanno dedicato studi di documentazione a questo tema.

Esiste infatti un ulteriore livello di complessità e di analisi che occorre considerare. Una vasta letteratura internazionale mostra come la violenza a scuola non coincida soltanto con episodi estremi a danno di insegnanti o studenti, ma comprenda un insieme articolato di manifestazioni che riguardano in primis la quotidianità scolastica degli studenti: dirette, strutturali e simboliche.

La violenza diretta si esprime in tutte quelle pratiche – spesso normalizzate – attraverso cui gli studenti vengono sminuiti, umiliati, ridicolizzati, intimiditi, anche in relazione al rendimento scolastico. Le urla rientrano in questa categoria (in un mio studio di ricerca attraverso un questionario compilato da oltre 1200 studenti iscritti presso 3 ITP bolognesi la netta maggioranza dichiarava che i docenti urlano in classe).  Alcune pratiche disciplinari sostituiscono formalmente forme esplicite di violenza, ma ne mantengono la funzione: ristabilire gerarchie, produrre conformità, contenere ciò che eccede (la divergenza).

La violenza strutturale riguarda invece le condizioni materiali in cui si inserisce una scuola: la povertà dei contesti di provenienza, la segregazione educativa, le classi sovraffollate, la precarietà degli insegnanti, la debolezza dell’offerta formativa. È una violenza quasi impercettibile, ma che distribuisce in modo diseguale possibilità e riconoscimento (nei licei e negli ITP ad esempio).

La violenza simbolica agisce ancora più in profondità: definisce chi può essere riconosciuto come soggetto e chi no, imponendo un arbitrario culturale come universale, plasmando i corpi, i linguaggi, le aspettative. È una violenza che si interiorizza, che costruisce habitus, che agisce senza bisogno di dichiararsi (le tante lingue extra europee che molti ragazzi parlano, ad esempio, non sono percepite quanto ricchezza, ma come ostacolo al sapere scolastico).

In questo quadro, il fenomeno di progressiva criminalizzazione dell’ambiente scolastico rappresenta poi un ulteriore passaggio critico. La letteratura lo descrive come una cessione dell’autorità educativa – tradizionalmente in capo ai docenti, esercitata in relazione ai bisogni e alla conoscenza degli studenti – a codici disciplinari sempre più rigidi e centralizzati, o addirittura al sistema penale, che resta strutturalmente insensibile a tali bisogni. Ciò lascia agli insegnanti sempre meno spazio di intervento educativo, spingendoli talvolta a percepirsi acriticamente come funzionari, più vicini al ruolo del poliziotto che a quello del maestro.

Numerosi studi svolti nel contesto americano mostrano come comportamenti un tempo gestiti all’interno della comunità scolastica o familiare oggi espongano più facilmente gli adolescenti a denunce, procedimenti giudiziari, sanzioni penali. È il fenomeno noto come school to prison pipeline: un continuum che collega la scuola al sistema penale, trasformando progressivamente l’istituzione educativa in uno spazio di sorveglianza e punizione, nonché di smistamento verso il sistema penitenziario, più che di formazione.

Questa deriva trova piena ispirazione nelle politiche di zero tolerance introdotte negli Stati Uniti negli anni Novanta con l’obiettivo dichiarato di rendere le scuole più sicure. In un contesto segnato da episodi di violenza e da un crescente allarme sociale, si è scelto di ricorrere a dispositivi disciplinari rigidi, atti amministrativi inflessibili, metal detector, telecamere e presenza dei poliziotti a scuola.

Eppure, nei decenni successivi, i dati raccolti copiosamente a partire dagli studi fondativi del Dipartimento dell’Indiana University diretto da Russel Skiba, mostrano un paradosso: nonostante l’inasprimento delle misure, gli episodi di violenza grave non diminuiscono, crescono. Negli anni successivi al School Act, come scrive Raimo, e nonostante l’implementazione delle politiche di zero tolerance, il numero delle sparatorie all’interno dei confini scolastici continua a crescere in modo preoccupante sino ai giorni nostri, aumentando del 400% in 40 anni. Parallelamente, la comunità scientifica americana ha prodotto centinaia di studi che convergono su un dato: le politiche di tolleranza zero non solo non sono efficaci, ma producono effetti negativi sugli studenti, aumentando esclusione, stigmatizzazione e violenza (con costi sociali altissimi).

Anche nel contesto italiano dal 1998 (quando il voto di condotta e le sospensioni superiori a 15 giorni non erano previste dalla normativa scolastica) sino ad oggi abbiamo assistito ad una progressiva traslazione verso modelli disciplinari di zero tolerance: il tasso di note e sospensioni nei nostri istituti è in crescita, in assenza di monitoraggio statistico specifico non possiamo sapere se queste prassi siano realmente efficaci o rispondano a sterili agiti di impotenza. Lo scopo dell’azione disciplinare a scuola, dove non si tratterebbe di contenere i crimini, ma di prevenirli educando, sarebbe da intendersi, sempre, l’autodisciplina: occorre mettere in campo le azioni che agiscono su un dato comportamento quale rinforzo negativo, dunque inducendo il soggetto ad abbandonarlo. Qualora invece le pratiche educative ottengano lo scopo contrario, quello di rinforzo positivo (inducendo il ripetersi e l’acuirsi di un comportamento disfunzionale nel tempo) esse non risulteranno efficaci e andranno sostituite. La letteratura internazionale oggi converge nell’affermare che le politiche di zero tolerance non ottengono lo scopo sperato, quello di sradicare i comportamenti violenti, inadeguati o irrispettosi degli studenti. Cosa aspettarsi dunque dalle soluzioni che propone il nostro Ministro dell’Istruzione? Come se l’orrore potesse essere intercettato dai metal detector, senza essere nominato. La violenza in questo modo non scompare: si nasconde, si deposita. E torna.

Si invocano disciplina e rispetto, ma si rimuove la dimensione relazionale dell’educazione, il ruolo materiale e simbolico della scuola e dei suoi funzionari all’interno delle nostre società liberiste profondamente caratterizzate da alienazione, rarefazione dei legami sociali, ineguaglianza e segregazione. La cultura della guerra e dunque della violenza modella la nostra psiche in primis fuori dalla scuola: assistiamo a un genocidio in diretta streaming da oltre due anni, cadono bombe nostre sull’Iran, sul Libano, in Ucraina. L’Europa corre al riarmo e i nostri politici ci insegnano l’impotenza della cultura del dialogo, della pace, della nonviolenza. I collegi docenti che a settembre hanno provato a prendere posizione su questi temi sono stati silenziati dai dirigenti, come se non riguardassero il futuro dei nostri ragazzi né quella violenza oscura che ci attraversa come specie: la stessa che abita le pagine di storia e letteratura che finiamo per trattare come materia inerte, dissezionando poesie come corpi inanimati soggetti ad autopsia, uccidendo le emozioni che ne costituiscono l’innesco vivo. Si continua a pensare l’insegnamento come trasmissione di contenuti, come misurazione di prestazioni, come anticamera della futura collocazione produttiva degli studenti, senza interrogarsi sulle condizioni che rendono possibile insieme all’apprendimento la possibilità di emanciparsi dai mostri che abitano le menti dei ragazzi, le loro vite, le nostre.

Se continueremo a interpretare episodi come questo attraverso reazioni emotive e narrazioni semplificanti, finiremo per rafforzare le stesse condizioni che li producono, le nostre scuole non diverranno più sicure. Se invece accettiamo la fatica di sostenere lo sguardo, di portare con noi – come Perseo – la testa del mostro senza esserne pietrificati, allora forse questo evento può diventare un punto di rottura che apre conoscenza. Occorre promuovere all’interno dei nostri istituti prassi educative, didattiche e pedagogiche ispirate a principi di giustizia riparativa, democrazia e nonviolenza, affinché il nostro modo di abitare le aule rifletta nel concreto questi principi. Comprendere, in questo senso, non è un gesto di indulgenza. È un atto politico. È l’unico modo per sottrarre la scuola alla riproduzione cieca di pratiche fondate su asimmetria di potere che genera violenza, restituendole la possibilità di essere uno spazio in cui la conoscenza non sia esercizio di dominio, ma pratica di relazione: dove l’incontro con l’altro non produca esclusione, ma trasformazione reciproca. Se desideriamo scuole più sicure, rendiamole agente di trasformazione del nostro mondo, che sicuro non è.

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Caterina Donattini, docente di scuola superiore presso un Istituto Tecnico Professionale di Bologna, è dottoressa di ricerca in Psicologia Sociale e della Ricerca Educativa presso La Sapienza di Roma. Laureata all’Università Paris VIII e specializzata alla School of Oriental and African Studies di Londra; ha vissuto e lavorato a New York, in Palestina e in Siria, collaborando con organizzazioni internazionali e sviluppando progetti in ambito educativo, sociale e culturale. Dal 2018 affianca all’insegnamento attività di ricerca e attivismo in ambito educativo, concentrandosi sulle forme contemporanee di segregazione educativa: i suoi studi più recenti analizzano in particolare le pratiche disciplinari della scuola neoliberista come dispositivi che contribuiscono a produrre e rafforzare le disuguaglianze.