Tra interventi di facciata e riforme organiche (Seconda parte)
A partire da un più ampio lavoro di ricerca sul rapporto in Italia tra i comunisti e scuola (in particolar modo rispetto alla traiettoria della rivista di pedagogia pubblicata per oltre quarant’anni dal Partito comunista italiano, «Riforma della scuola»), l’articolo di Giovanni Castagno propone una riflessione sulla difficile relazione che si instaurò negli anni Sessanta e Settanta tra politica ed educazione all’interno delle organizzazioni del movimento operaio. Nonostante la riflessione di Gramsci sul rapporto tra «educazione» e «politica», fra «teoria» e «prassi», nonostante il principio educativo contenuto nei Quaderni del carcere, i comunisti tentarono di promuovere una riforma della scuola che si rivelò «passiva», disperdendo un potenziale trasformativo che non si ripresenterà più. Pubblichiamo oggi la seconda parte dell’articolo.
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Economia ed educazione
Quando nel 1972 si svolge il XIII congresso del Partito comunista, è il deputato Giuseppe Chiarante [1], attivo redattore della rivista a intervenire con una valutazione generale della situazione economica del paese in rapporto a quella educativa e scolastica [2]. La società italiana aveva sicuramente compiuto un balzo in avanti rispetto anche solo a un decennio prima, ma Chiarante segnalava però anche i limiti di quel balzo sul piano educativo e scolastico e gli squilibri che aveva prodotto «fra la domanda di occupazione espressa annualmente da una massa considerevole di neo-diplomati e le capacità di assorbimento dell’attuale organizzazione produttiva e sociale» [3].
Per Chiarante le forze conservatrici provavano in quegli anni a cogliere l’occasione per contestare il processo di democratizzazione ed estensione dello studio in corso nella società italiana [4]. Cioè cercavano di riproporre una visione classista che vedeva nell’istruzione un privilegio sociale. Le tensioni che si erano venute a determinare nel rapporto tra scuola e mercato del lavoro invece non dipendevano da fattori naturali, ma dalle distorsioni del sistema economico [5]. Il sistema scolastico e quello economico stavano entrando in una fase nella quale una duplice contraddizione avrebbe dovuto spingere le forze progressiste a uno sforzo di elaborazione nuovo. Da un lato c’era la spinta alla democratizzazione della scuola, per cui lo sviluppo di massa dell’istruzione aveva fatto entrare in crisi la naturale selezione sociale sulla base della quale era concepito il modello scolastico, funzionale a una organizzazione sociale che tendeva a distribuire i ruoli e le mansioni secondo una scala gerarchica che la scuola contribuiva a riprodurre. Dall’altra parte c’era la contraddizione in seno alla società capitalistica stessa, che nel tipo di sviluppo che aveva deciso di abbracciare, di organizzazione della produzione, tendeva a distribuire ruoli di subordinazione quando proprio l’estensione dell’istruzione avrebbe permesso alle masse di ambire a ruoli diversi, che il sistema economico però non metteva a loro disposizione. Le forze conservatrici e reazionarie avrebbero tentato di portare avanti una battaglia per la disgregazione della scuola, alla quale andava invece proposto un progetto opposto di rinnovamento strutturale politico e ideale, che estendesse la coscienza critica di questi problemi e la consapevolezza dell’importanza di questi temi [6].
Come per lo storico Ginsborg, anche per Barbagallo la prima metà degli anni Settanta è caratterizzata dalla diffusa intenzione del gruppo dirigente comunista di partecipare al governo del paese [7]. Per arrivare a raggiungere quell’obiettivo, nella sostanza quello di aggiornare il fallito tentativo riformistico del centro-sinistra, andava elaborata una linea di compromesso: essa doveva iscriversi nella «linea togliattiana della collaborazione tra le grandi forze popolari italiane, realizzata nella condizione eccezionale dei governi di unità nazionale del dopoguerra» [8]. Difficile che ciò accadesse se si considerano le intenzioni che parallelamente la Dc di Fanfani andava perseguendo, protesa com’era verso la costituzione di un blocco sociale caratterizzato da un’alleanza che vedeva uniti grossi gruppi economici, apparati statali orientati a destra, gruppi sociali sensibili a politiche plebiscitarie.
Sul fronte scolastico, nonostante l’approvazione dei decreti delegati, la scuola sembrava ancora immobile e nel 1975 un contributo di Tullio De Mauro [9], all’epoca impegnato sul fronte dell’organizzazione delle associazioni di insegnanti, attivo sostenitore della costituzione del Cidi e di lì a breve del Giscel [10], sottolineava come la questione della selezione sociale, attraverso i diversi livelli di accesso a una istruzione qualificata, fosse ancora attuale. Dopo aver sostenuto come la «disattenzione» della classe dirigente del paese fosse stata la maggiore responsabile nell’aver, tutto sommato, sottovalutato l’importanza dell’istruzione per la crescita sociale delle classi subalterne e che, solo molto in ritardo rispetto ad altri paesi europei, cioè nel pieno degli anni Cinquanta, questo atteggiamento sarebbe cambiato, De Mauro sottolineava come i problemi che avevano di fronte le forze comuniste e progressiste erano ancora enormi. I dati delle rivelazioni statistiche riportavano una situazione ancora gravissima nella quale il 5% della popolazione era ancora analfabeta totale [11].
In buona misura il successo scolastico dipendeva dall’estrazione sociale e c’era una forte correlazione tra la provenienza sociale e il non completamento del ciclo di studi. Secondo De Mauro, intervenire su questo piano affrontando i limiti strutturali che impedivano alla scuola italiana di assolvere il suo mandato costituzionale doveva costituire l’obiettivo prioritario del proprio intervento politico.
Le convinzioni di De Mauro erano suffragate da un’ampia pubblicistica, di cui faceva parte anche l’importante studio dato alle stampe l’anno precedente da Marzio Barbagli. In quella ricerca Barbagli oltre a, come abbiamo visto, cercare di dimostrare l’inconsistenza di alcune ricerche sull’esigenza di formare una manodopera qualificata nel contesto del recente sviluppo capitalistico, aveva provato a ricostruire la storia sociale della scuola italiana, dalla legge Casati agli anni Settanta. Quello che premeva allo studioso era chiarire come la scuola italiana fosse talvolta stata gestita dalle classi dominanti secondo l’asse «selezione-socializzazione». Barbagli lo definiva un «dilemma», nel senso che nell’alternarsi di fasi diverse dello sviluppo economico, la macchina dello stato, che doveva proteggere alcuni interessi specifici, aveva reso necessario mettere l’accento ora sul primo, ora sul secondo termine del binomio [12].
Ciò spiegava anche perché, secondo Barbagli, la scuola poteva assumere una funzione diversa, soprattutto nella fase storica degli anni Settanta, fortemente recessiva da un punto di vista economico, cioè quella di «vicolo cieco», dove incanalare masse di studenti che non avrebbero trovato spazio nel ristagnante sistema produttivo. Come scrisse anche Roberta Tomassini, la riflessione marxista negli anni Sessanta non riuscì a uscire da alcune griglie analitiche sullo sviluppo complessivo della società capitalistica e, applicando ripetutamente lo schema interpretativo legato all’idea dell’arretratezza monopolistica, a offrire credibili alternative [13].
Tomassini non esitava a passare in rassegna tutti i lavori pubblicati da esponenti del Pci e collaboratori di «Riforma della scuola», da Raicich a Chiarante e Napolitano, «espressione della subalternità della strategia del movimento operaio alle ideologie proprie della pianificazione capitalistica» [14]. Secondo Tomassini molto più acute e interessanti erano state le osservazioni di Romano Alquati perché partivano da una pratica, quella dell’indagine sociologica e la «con-ricerca», che il Pci non era abituato a utilizzare. Nell’indagare la realtà studentesca torinese Alquati [15] non era riuscito sufficientemente ad approfondire un tema diventato determinante, ma aveva comunque avuto il merito di iniziare un ragionamento sulla domanda di sapere potenziale e latente interna alla nuova composizione di classe degli studenti e di affermare che qualsiasi riforma doveva partire da quelli. Il saggio di Alquati terminava con una esortazione. Non era un punto di arrivo ma un punto di partenza. Analizzando la «composizione sociale» della «forza lavoro-intellettuale», in rapporto alla crisi che il mercato del lavoro stava dimostrando, incapace com’era di assorbirla, Alquati suggeriva di interrogarsi sulla «natura di una crisi ben più profonda», quella della «classe capitalistica», priva secondo lui di una «linea di sviluppo strategica». La crisi del «mercato del lavoro» non poteva essere risolta con operazioni di «ingegneria sociale», ma andava interpretata all’interno di un rapporto instabile tra «formazione-intellettuale» ed «economia». Il movimento operaio dentro e fuori le fabbriche doveva interrogarsi sui risvolti che questo rapporto stava assumendo [16].
Elementari e superiori
La convinzione del Pci che si potesse portare avanti una riforma della scuola secondaria alla quale si doveva saldare una profonda revisione dei cicli inferiori fu fino alla fine degli anni Settanta molto forte [17]. Il nodo della secondaria, sosteneva Francesco Zappa, era costituito dal suo essere legato sia ai cicli precedenti che a quelli successivi[18]. Nonostante fosse evidente la mancanza della volontà politica di rendere la scuola di base quel luogo di formazione estraneo alle logiche selettive e repressive che erano invece praticate ampiamente e che esercitavano un controllo sulla richiesta operaia di cultura, una cultura unitaria e rinnovata, che solo in parte era riuscita a forzare l’egemonia ministeriale e l’uso politico della scuola contro le classi popolari [19].
Giorgio Bini, redattore «Riforma della scuola» e responsabile della commissione scuola del Pci, considerava quanto fosse stato difficile in Italia per le forze democratiche trovare forme di intervento che invece di rinunciare a raggiungere degli obiettivi, perseguissero un reale cambiamento dell’istituzione scolastica [20]. Per Bini, se la strategia di Berlinguer di stabilire un’alleanza con i cattolici e socialisti, per innescare quei cambiamenti di cui larga parte del Paese sentiva il bisogno era condivisibile in linea teorica, ma sul piano strettamente scolastico, si scontrava con il fatto che i valori prevalenti promossi dai cattolici non corrispondevano a quelli condivisibili dai comunisti. La scuola italiana aveva semmai bisogno di liberarsi di una cappa, di una sudditanza nei confronti della tradizione pedagogica cattolica che non era diminuita [21].
L’andamento dello sviluppo economico aveva poi mostrato come non era affatto detto che per avere ulteriori fasi di sviluppo fosse necessario innalzare il livello di istruzione della società. Anzi, il disallineamento tra questi due aspetti della dialettica sociale aveva provocato la crisi del centro-sinistra e della sua visione «sviluppista» [22]. Bini citava Gramsci e sua convinzione era che ci fosse bisogno sì di istruzione, ma per «lottare con l’altra classe sul terreno dell’egemonia (ma anche per difendersi, sul mercato, come forza-lavoro, facendo valere le componenti della nuova professionalità)» [23].
Queste tesi erano in realtà già state presentate in un libretto che Bini aveva redatto con Bruno Ciari, prima della morte del pedagogista di Certaldo [24]. La scuola non selettiva doveva essere aperta il più possibile allo studio della storia dei popoli, alle linee di sviluppo della storia italiana, aprirsi ai nuovi linguaggi, quello cinematografico e televisivo, promuovere una relazione positiva con il proprio corpo [25]. Certo, «nessuna scuola di per sé crea i rivoluzionari 26], ma secondo Bini, certamente si poteva dire che una scuola di base così fatta «con questi contenuti sarebbe sicuramente un ostacolo alla formazione di futuri lavoratori incapaci di comprendere e lottare» [27].
Il tempo pieno e la «scuola integrata», di cui si era cominciato a parlare già intorno alle metà degli anni Sessanta, dovevano permettere ai ragazzi e alle ragazze di estrazione sociale medio-bassa, ai proletari e alle proletarie, di acquisire conoscenze, fare esperienze che, fuori dalla scuola, non avrebbero avuto i mezzi per fare, fornendo loro una concreta e reale opportunità di emanciparsi dalla loro condizione di subalternità culturale rispetto a chi quei mezzi (economici ma non solo) invece li aveva. Ma i dati sulla mobilità sociale, nonostante l’approvazione del tempo pieno, rimasero tra i più bassi dei paesi occidentali. Qualcosa non funzionò.
Come segnalò Luana Benini, all’epoca segretaria di redazione di «Riforma della scuola», la situazione che la legge sul tempo pieno aveva messo in moto aveva fatto registrare una moltiplicazione di esperienze, molto diverse le une dalle altre: in alcuni casi si ebbero vere e proprie eccellenze, ma in altri si palesarono carenze e insufficienze [28].
Da Erice ad Argenta, da Torino a Milano, sarebbe stato prematuro ridurre a poche formule il quadro delle sperimentazioni che si stavano realizzando e il lavoro di sistematizzazione delle scelte operate, per cui ci sarebbe stato bisogno di un lavoro ulteriore di approfondimento per individuare delle linee di tendenza e stilare un bilancio sulle prospettive che il tempo pieno aveva di fatto aperto nella scuola italiana. Il riferimento alla sistematizzazione però, seppure comprensibile alla luce della molteplicità che la composita realtà del paese presentava, appariva come un evidente richiamo alla funzione direttiva delle organizzazioni politiche e del Pci in particolare, espressione di quel «ritorno» che i partiti sarebbero riusciti ad articolare a discapito della società civile.
Come avrebbe segnalato lo storico Marco Revelli, il rapporto durante gli anni Settanta tra politica e società poteva essere descritto secondo la figura del «pendolo»: se nella prima parte del decennio infatti si sarebbe verificato un arretramento della società politica di fronte alla spontanea organizzazione della società civile, nella seconda metà il fenomeno sarebbe stato inverso. Per Revelli i primi anni Settanta sono quelli del «pansidacalismo», mentre la seconda parte sarà connaturata da «un ritorno arrogante della società politica contro la società civile» [29].
Gli scenari che si sarebbero determinati non consentirono alle politiche scolastiche elaborate dal partito di affermare la propria visione della scuola ed essa non assunse mai una struttura tale che le permettesse di sganciarsi dalla funzione di «depositaria» degli interessi della classe dominante.
Conclusioni
Nessuna riforma strutturale era stata portata a termine, ma neanche nessun rifiuto «luddistico» era riuscito a fare veramente breccia nella società, e determinate teorie erano rimaste comunque minoritarie. Lontano dall’Italia, proprio nel 1976 un antropologo marxista anglosassone scriveva un libro emblematico del tentativo, inascoltato, di guardare ad alcune pratiche giovanili cercando di liberarsi da facili schematismi economicistici. Nel suo Learning to labour, infatti, Paul Willis [30] provava a definire come «forme di resistenza i comportamenti antiautoritari e antiscolastici dei figli della classe operaia britannica del tempo» [31]. Pur inserendo le sue tesi in una prospettiva strutturalista per la quale sostanzialmente la scuola continuava a rappresentare il luogo del dominio classista, come se la fabbrica potesse costituire invece un luogo di liberazione da quel dominio, invitava a cambiamenti di prospettiva in un periodo in cui forse c’era ancora il tempo perché, se percorse strade diverse e immaginate strategie nuove, si potesse orientare il corso della storia in un’altra direzione.
Un filo rosso lega queste ricerche alle più attuali osservazioni sulla scuola nel contesto neoliberista nel quale ci troviamo: secondo l’interpretazione che dà Baldacci degli sviluppi determinati dall’«economia postfordista», basata sulla «conoscenza», potremmo dire che il «vincolo che esisteva tra scuola ed economia si è fatto ancora più stretto», «evocando una subalternità della scuola al mondo delle imprese» che dovrebbe «suscitare» molte «diffidenze» [32]. Difficile stabilire se gli scenari siano peggiori di quelli che si trovavano ad affrontare i giovani di cui parlava Willis, ma non di meno, il tentativo di costruire progetto contro-egemonico rimane l’orizzonte nel quale collocare la formazione culturale che andrebbe loro garantita, come nel corso del periodo in esame non ci fu la capacità di fare.
Note [1] Giuseppe Chiarante si è formato nell’ala della Democrazia cristiana capeggiata da Giuseppe Dossetti, caratterizzata dalle posizioni più progressiste, venendo eletto ancora giovanissimo nel Consiglio nazionale del partito. Nel 1955, a seguito di un duro scontro con la segreteria di Amintore Fanfani, lascia la Dc e assieme al gruppo dell’intellettuale Franco Rodano promuove la nascita del settimanale «Il Dibattito politico». Nel 1958, con Lucio Magri, abbraccia la cultura politica marxista e approda al Partito comunista italiano. Dal 1972 al 1978 Chiarante è stato deputato per il Pci, mentre dal ’79 fino al 1994 ha ricoperto il ruolo di senatore. È stato anche direttore di «Rinascita» e «Critica marxista». [2] G. Chiarante, In un diverso sviluppo economico e sociale, «Riforma della scuola», n.1-2/1972, p. 46. [3] Ibid. [4] Ivi, p. 47. [5] Ivi, p. 48. [6] Ibid. [7] F. Barbagallo, Dallo sviluppo alle riforme mancate (1945-2008), Carocci, Roma 2009, p. 118. [8] Ibid. [9] T. De Mauro, Realizzare l’eguaglianza, «Riforma della scuola», n. 6-7/1975, pp. 2-3. [10] Il Giscel (Gruppo di intervento e studio nel campo dell’educazione linguistica), che ancora continua le proprie attività legate alla promozione di una educazione linguistica democratica, venne istituito nel 1975 con il contributo fra gli altri di De Mauro. Il manifesto delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica presentato alla Casa delle culture a Roma il 26 aprile del 1975 fu il documento presentato in quell’occasione avrebbe tracciato la rotta su cui si sarebbe mosso negli anni successivi. Proprio in quella riunione, contemporaneamente alla presentazione del documento, si costituì l’associazione. [11] Ibid. [12] M. Barbagli, Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia, Il Mulino, Bologna 1974, p. 21. [13] R. Tomassini, Scolarizzazione di massa e ricomposizione di classe, «Aut aut», n. 155-156/settembre-dicembre 1976, p. 97. [14] Ivi, p. 105. [15] R. Alquati, Università, formazione della forza lavoro intellettuale, terziarizzazione, «Aut aut», n. 154/maggio-agosto 1976, pp. 51-96. [16] Ivi, p. 96. [17] F. Zappa, La riforma di cui nemmeno si parla, «Riforma della scuola», n. 6-7/1975, p. 5. [18] Ibid. [19] Ibid. [20] Interventi, «Scuola documenti», n.7/1975, pp. 30-70. [21] Ibid. [22] Maturata inizialmente all’esterno del Pci, sarebbe solo in seguito e molto lentamente penetrata anche dentro il Partito quella cultura politica che avviò una critica radicale delle esperienze statuali e sociali degli stati socialisti, dello sviluppismo e del prometeismo, del comunismo come presa e gestione sostitutiva del potere invece che come critica radicale del potere e trasformazione molecolare della società. Lombardo Radice fu sicuramente uno dei promotori di questo rinnovamento essendosi come abbiamo visto già da qualche anno iniziato a interessare ai fenomeni di dissenso culturale e politico interni ai paesi dell’Est. [23] Ibid. [24] G. Bini– B. Ciari, Per la ricostruzione della scuola di base, Istituto Aldini-Valeriani, Bologna 1969. [25] G. Bini, Le finalità del movimento, p. 7. [26] Basti pensare alle parole che impiegò Rosa Luxemburg in merito alla sua esperienza di insegnamento nella scuola del Partito socialdemocratico tedesco durante il primo decennio del Novecento a Berlino e che portò la filosofa comunista a ragionare sul rapporto tra educazione, scuola, lotta di classe, intellettuale e massa, acquisendo un approccio molto critico con quello prevalente nella classe dirigente socialista dell’epoca, che vedeva in termini «positivisti» e «meccanici» il problema dell’acculturazione delle masse. Quello che Rosa Luxemburg aggiungeva era la totale incapacità della scuola di coltivare anche le emozioni e di costruire un sentimento di empatia fondamentale per muovere all’azione le persone e non costringerle a una posizione di esclusiva osservazione delle ingiustizie. Sentire le ingiustizie era un obiettivo che la scuola mancava completamente di realizzare, anche quella del partito nella quale lei era impegnata. [27] G. Bini, Le finalità del movimento, «Riforma della scuola», n. 6-7/1975, p. 7. [28] L. Benini, I problemi del tempo pieno. Analisi ed esperienze della scuola di base, «Riforma della scuola», n. 4/1977, p. 52. [29] M. Revelli, Per un dibattito sui movimenti politici e sociali nell’Italia degli anni ’60-’70, in L. Baldissara, Gli anni dell’azione collettiva. Per un dibattito sui movimenti politici e sociali nell’Italia degli anni ’60-’70, Clueb, Bologna 1997, p. 53. [30] Ora tradotto anche in italiano, Learning to labour (P. Willis, Scegliere la fabbrica. Scuola resistenza e riproduzione sociale, a cura di A. Simonicca, Cisu, Roma 2012) è una delle ricerche più importanti di Paul Willis. [31] A. Simonicca, a cura di, Antropologia dei mondi della scuola, Cisu, Roma 2011, p. 50. [32] M. Baldacci, La scuola al bivio. Mercato o democrazia?, Franco Angeli, Milano 2019, pp. 218-219.